Quien se haya dedicado a la docencia -una docencia verídica-, reconocerá que es un trabajo sumamente desgastante. -De hecho, bastante desgastante, diría yo-. Ahora, no estoy hablando del desgaste físico, eso queda claro que existe, sino de lo que implica ejercer una profesión que por su propia naturaleza exige mucho más de lo que a simple vista se podría reconocer.

Voy a detenerme un momento a decir que no estoy hablando de aquel docente que llega a una institución, revisa -o hace que revisa los trabajos-, entra a dictar clases, se para frente a un grupo de alumnos a los que parece no importarles mucho su futuro, -pero que a él tampoco parece importarle-, mientras dice tres o cuatro cosas que ya tenía preparadas con anticipación y luego se retira alegre y fingiendo que hizo algo bien y que esa es la verdadera -su verdadera- profesión. Donde su evaluación es más un saludo al cielo y hasta las notas parecen ponerse solas. 

De estos docentes -si les podemos llamar así- no voy a hablar, porque si tuviese que hablar de ellos no estaríamos hablando de docentes, al menos no desde lo que yo considero que debería ser la docencia. Y lo digo con total honestidad, porque durante el año y medio que tuve la oportunidad de enseñar, y también durante los años en los que he sido alumno -muchos además-, me he encontrado con una diferencia bastante grande entre quien dice ser docente y quien verdaderamente puede decir que ejerce la docencia. Encontrándome así personas que parecen haber asumido que basta con tener un contrato, conocer una materia por su teoría, preparar cuatro diapositivas y ponerse frente a un salón para hacerse llamar docentes, y yo no comparto eso por ningún lado.

Porque en algo deberíamos estar de acuerdo: una cosa es trabajar dentro de una institución educativa y otra muy diferente es tener la capacidad, disposición y criterio para educar. Porque, que uno pueda cumplir con todas las obligaciones que la institución le exige no significa necesariamente que esté haciendo bien su trabajo, y mucho menos que esté ejerciendo la docencia como debería ser.

En ocasiones siento que cuando una institución comienza a imponer una carga administrativa cada vez mayor, el profesor termina dejando de ejercer verdaderamente la docencia y pasa a convertirse en un asalariado más de un sistema, en este caso el educativo. Entonces, claro, el problema no es únicamente que tenga que cumplir determinadas funciones, porque esas funciones existen y alguien tendrá que realizarlas, sino que empiece a considerar que el cumplimiento de esas funciones representa la totalidad de su responsabilidad. Y ahí es donde yo encuentro una diferencia considerable, porque la docencia no debería definirse exclusivamente desde su actividad práctica, sino desde una actividad mucho más cognitiva, intelectual, interna e incluso interpretativa, que es la que permite realmente reconocer qué estamos haciendo con las personas que tenemos delante.

Un docente, al menos desde lo que yo he podido observar de aquellos a quienes consideré buenos docentes, -una interpretación bastante subjetiva quizás-, es una persona que se encuentra en todas las aristas de lo que representa la práctica docente y que necesita -por voluntad además-, posicionarse en un punto desde el cual pueda comprender al eje central de toda esta práctica, que es el alumno. Y cuando uno asume esa posición, comienza a reconocer que enseñar exige capacidades que van mucho más allá de la oratoria o del conocimiento teórico sobre una determinada materia. 

Es así como un docente tiene que saber observar, a quién mirar, cómo mirar, qué palabras utilizar, qué palabras reservar, qué cosas decir y qué cosas callar. Tiene que comprender por qué está diciendo lo que dice y por qué está dejando de decir otras cosas. Tiene que saber recomendar, comunicar, interpretar y, sobre todo, llegar a sus estudiantes. Y eso no es tan sencillo como algunos podrían imaginar, -incluso diría que quien se atreviese a afirmar, sin hacerse una pausa, que es así como está ejerciendo la profesión, está mintiendo-, porque hoy tenemos una realidad en la que la tecnología forma parte de prácticamente todas nuestras interacciones, y si ya en mi época como alumno no era necesariamente sencillo conseguir que alguien prestara atención o se interesara verdaderamente por una explicación, considero que hoy puede resultar todavía más difícil.

Entonces, si ya sabemos que esto ocurre, ¿Cómo podemos pretender que la docencia se reduzca a preparar una presentación, explicar unos cuantos conceptos y esperar que los alumnos comprendan? Para usted quizás esto le suene inverosímil, pero funciona así y es una práctica muy común entre conocidos y colegas. Uno puede preparar una clase durante horas y encontrarse, apenas comenzada la sesión, con que aquello que había planificado no está produciendo ningún resultado. Puede tener delante a treinta alumnos que parecen escuchar, pero que en realidad no están comprendiendo nada. Y ahí viene una pregunta que para mí resulta fundamental. ¿Qué haces? ¿Continúas porque eso dice el sílabo? ¿Terminas la presentación porque tienes que cumplir con lo programado? ¿Preguntas si quedó claro y, como nadie responde, consideras que todos han comprendido? Y es que precisamente para eso está el docente, para reconocer lo que está ocurriendo y tomar decisiones sobre ello, incluso si todos callan. Si tienes que cambiar el ejemplo, lo cambias. Si necesitas detenerte, te detienes. Si consideras que una pregunta puede abrir una discusión más provechosa que continuar con la exposición, pues haces la pregunta. Pero tienes que saber qué estás haciendo, y sobre todo por qué lo estás haciendo.

Y aquí quisiera profundizar en algo. ¿Para qué eres docente si no puedes hacer nada con tu experiencia? Uno puede tener años de experiencia profesional, puede haber estudiado muchas teorías y haber pasado por situaciones que le han permitido construir una mirada propia del mundo y de su disciplina, pero si en el momento en el que te encuentras frente a tus alumnos no eres capaz de transmitir esa experiencia, y mucho menos de construir algo a partir de ella, entonces tendríamos que preguntarnos para qué estás enseñando. Porque el asunto no es únicamente transmitir información -es más, consideraría que nunca se ha tratado enteramente de eso-. Se trata de utilizar aquello que uno conoce para realizar juicios contextualizados, para comprender lo que está ocurriendo en el presente, para reconocer lo que ocurrió antes y para intentar anticipar las consecuencias que pueden tener determinadas decisiones. Se trata de saber evaluar, restringir cuando corresponde y también reconocer cuándo una regla establecida deja de tener sentido para aquello que estamos intentando conseguir.

Y sé que esta última cuestión puede resultar problemática para algunos, porque siempre aparecerá quien diga que las reglas están para cumplirse y que el criterio de un docente no debería permitirle actuar por encima de determinadas disposiciones institucionales. Pero yo no comparto esa idea cuando se plantea de manera absoluta. Las reglas pueden estar establecidas y eso no las exime de estar mal construidas. Incluso he visto reglas que son utilizadas para perjudicar a un estudiante, y esto pasa porque no todo lo que se encuentra recogido en un procedimiento es necesariamente justo o pedagógicamente pertinente. Yo mismo he conocido situaciones en las que las personas se amparan en las reglas para actuar de una manera que considero profundamente cuestionable. 

Entonces, si el docente reconoce que determinada disposición no está contribuyendo a la formación del alumno, ¿Qué hacemos? ¿Le pedimos que siga únicamente porque alguien la escribió y aceptamos que así debe de ser? Para mí, un docente tiene que tener el suficiente criterio para reconocer cuándo corresponde cuestionar una regla, adaptarla o actuar de otra manera. Y eso no significa que debamos convertir cualquier decisión personal en una verdad incuestionable, porque, en caso de no haberse notado, estoy defendiendo el ejercicio del cuestionamiento. Significa que no podemos reducir la responsabilidad docente a una obediencia que termina dejando de lado el propósito por el cual estamos enseñando.

Porque frente a nosotros no tenemos objetos inmóviles. Tenemos personas que mañana podrían estar tomando decisiones dentro de una empresa, dirigiendo organizaciones, construyendo negocios o, incluso, participando en decisiones que afecten a todo un país. Y no sabemos qué será de cada una de ellas, pero sí sabemos que durante un periodo determinado estamos participando en su formación. Entonces, ¿Cómo podemos tomarnos eso a la ligera? 

Cada salón es un mundo, cada grupo tiene una cultura diferente y cada alumno llega con experiencias que no necesariamente conocemos. Lo que funciona con unos puede no funcionar con otros, y lo que hoy resulta pertinente puede dejar de serlo en otra circunstancia. Yo sé que planteo una tarea bastante exigente, y seguramente habrá quienes la consideren titánica sino hasta inviable, pero es que así es como yo he comprendido la docencia, porque así fueron muchos de los profesores de quienes aprendí -y me atrevería a decir que aprendimos muchos de mis compañeros de estudios y yo, y lo sé porque aún comentamos sobre esos docentes cuando nos reunimos-. Personas que no se limitaban a explicar bien, sino que sabían qué hacer con quienes tenían delante, que tenían la personalidad suficiente para ir a contracorriente cuando consideraban que era necesario y que comprendían la responsabilidad que estaban asumiendo.

Y aquí llegamos a otra cuestión que me parece cuanto menos preocupante, porque si todo esto forma parte del verdadero ejercicio docente, ¿Cuánto reconoce una institución educativa cuando contrata a un profesor? Desde mi experiencia, bastante poco. La institución puede medir las horas de clase, la puntualidad, el cumplimiento del sílabo, la entrega de materiales, las evaluaciones realizadas y las calificaciones que reciben los estudiantes. Pero ¿Cómo mide aquello que sucede intelectualmente durante una sesión? ¿Cómo reconoce el trabajo que supone interpretar a un grupo, identificar sus dificultades, modificar una explicación o encontrar una manera de llegar a alguien que no está comprendiendo? No digo que sea imposible desarrollar instrumentos para aproximarnos a esas cuestiones, pero sí considero que muchas estructuras educativas continúan funcionando como si aquello que puede registrarse administrativamente fuera suficiente para determinar la calidad de la enseñanza.

Y esto termina reflejándose también en la remuneración. Porque, valgan verdades, en muchas instituciones educativas la paga está bastante lejos de representar una recompensa razonable por lo que realmente se hace. Pero quiero ser preciso: no estoy hablando únicamente de dinero, porque existen otras variables de recompensa que considero incluso más importantes desde el punto de vista humano e intelectual. Sin embargo, tampoco podemos hacernos los ciegos frente a la dimensión económica. 

Imaginemos que un docente tiene cien alumnos durante un ciclo académico y debe evaluarlos cada dos semanas. Si cada evaluación exige apenas cinco minutos de corrección, -y estoy siendo bastante conservador con esa estimación-, tendríamos quinientos minutos de trabajo. Es decir, ocho horas y veinte minutos dedicados únicamente a corregir cien evaluaciones. Y eso suponiendo que cinco minutos sean suficientes, porque si estamos hablando de pruebas que exigen argumentación, interpretación y una opinión desarrollada, difícilmente podremos realizar una revisión profunda en tan poco tiempo.

Entonces la pregunta es bastante sencilla. ¿Quién paga esas horas? Porque el alumno ya paga su pensión y la institución muchas veces considera que corregir, evaluar, preparar materiales y proponer mejoras forma parte de las obligaciones generales del profesor. Pero si tú estás recibiendo una remuneración calculada principalmente por las horas que dictas, y después tienes que invertir otras ocho, nueve o diez horas en tareas que no se reconocen proporcionalmente, ¿Cuál es realmente el valor de tu trabajo? 

Si dividimos lo que recibes entre todas las horas que efectivamente inviertes, podríamos encontrarnos con que aquella paga que inicialmente parecía irrisoria termina siendo todavía más absurda. Y eso sin considerar todo el tiempo que puedes dedicar a preparar una sesión, revisar materiales, conversar con alumnos o diseñar actividades que tengan algún sentido pedagógico.

Ahora, aquí hay algo que también merece ser cuestionado, porque no considero que corregir más signifique necesariamente evaluar mejor. Un docente puede pasar veinte minutos revisando una prueba y hacer una evaluación mediocre, mientras otro puede utilizar diez minutos y producir observaciones mucho más pertinentes. La diferencia no está únicamente en la cantidad de tiempo, sino en qué haces intelectualmente durante ese tiempo. Porque si tienes delante una respuesta argumentativa, no basta con comprobar si el alumno utilizó determinados conceptos. Tienes que reconocer qué está intentando sostener, cómo está construyendo su razonamiento, qué premisas utiliza, cuáles son las inconsistencias que aparecen y qué observaciones podrían ayudarlo a comprender mejor aquello que está planteando. Y eso exige criterio, porque tampoco podemos asumir que toda interpretación diferente de la nuestra sea necesariamente incorrecta.

Entonces, si un docente tiene toda la carga que ya he detallado con anterioridad, podría considerarse normal que prescinda del rol docente y ejerza más bien un rol de monigote orador. Es normal, ¿no?. Si sientes que tu sueldo no vale o compensa el esfuerzo, buscarás actuar de una manera acorde y en la docencia muchas veces acorde es sinónimo de mediocre. Y solo para aclarar, normal no significa que esté bien.

Una cosa más que siempre me he planteado con respecto a las calificaciones y que solía compartir con mis estudiantes. ¿En qué momento comenzamos a considerar razonable que un alumno obtenga veinte cuando es la primera vez que se enfrenta a una materia que exige un nivel considerable de análisis? Y no estoy diciendo que sea imposible obtener la máxima calificación. Hay materias y evaluaciones en las que una respuesta puede ser correcta o incorrecta con bastante precisión. Si estamos identificando el sujeto y el predicado de una oración, por ejemplo, podemos establecer criterios relativamente concretos. Pero cuando se trata de interpretar, argumentar, cuestionar o desarrollar una posición intelectual, la situación es bastante diferente. Entonces, ¿Cómo explicamos que un salón entero obtenga diecinueve o veinte en evaluaciones que supuestamente requieren profundidad? ¿Todos han alcanzado prácticamente el mismo nivel de comprensión? ¿Todos han desarrollado razonamientos extraordinarios? Puede ocurrir, por supuesto, pero como mínimo deberíamos preguntarnos qué se está evaluando y bajo qué criterios.

Y lo preocupante es que muchas veces parece que esa pregunta ni siquiera se formula. La institución recibe las calificaciones, verifica que el curso haya cumplido con sus procedimientos y continúa con el siguiente ciclo. El alumno está satisfecho porque ha obtenido una buena nota y el profesor puede considerar que su trabajo ha sido exitoso porque nadie tiene razones inmediatas para reclamar. Pero, ¿Qué hemos conseguido realmente? ¿Hemos formado personas capaces de razonar mejor o simplemente hemos construido una dinámica en la que todos cumplen con aquello que se espera de ellos sin cuestionar demasiado su sentido? Para mí, esta es una manifestación bastante clara de la mediocridad que puede instalarse dentro de un sistema educativo.

Y utilizo la palabra mediocridad deliberadamente. Sé que puede resultar dura y que habrá quienes consideren que deberíamos emplear expresiones más moderadas, pero no encuentro una palabra más pertinente para describir a alguien que reconoce que determinadas prácticas están perjudicando la formación de sus alumnos y, aun así, decide reproducirlas porque le resultan convenientes. Una cosa es cometer un error, desconocer una situación o encontrarse con una dificultad para la cual todavía no tenemos una respuesta. Otra muy diferente es reconocer que una regla está mal construida, que una evaluación no aporta nada o que determinada actividad carece de sentido, y continuar ejecutándola simplemente porque así funciona la institución y porque resulta más sencillo no cuestionar nada que exponerse a ser excluido.

He escuchado a colegas decir que con el paso de los años uno termina acostumbrándose a la manera en que funcionan las cosas, que aprende qué debe hacer y qué no debe hacer para mantenerse dentro de las reglas del sistema. Y cada vez que escucho algo semejante me pregunto en qué momento hemos convertido esa resignación en una virtud profesional. Porque a mí me cuesta aceptar que alguien considere normal renunciar progresivamente a su criterio solamente porque lleva muchos años ejerciendo la docencia y ve en ella su gallina de los huevos de oro. Si sabes que una práctica está mal, si reconoces que está perjudicando al alumno y si aun así decides mantenerla por comodidad o por temor a perder determinadas condiciones laborales, entonces no vengas después a decir que tu principal preocupación es la formación de tus estudiantes. Porque ahí hay una contradicción bastante grande entre lo que dices y lo que haces.

Y sí, alguien me podrá responder que existen docentes sometidos a condiciones económicas difíciles, que tienen responsabilidades familiares, que necesitan conservar sus empleos y que no pueden enfrentarse constantemente a las instituciones para las cuales trabajan. Y yo entiendo que esas circunstancias existen. Tampoco desconozco que el desgaste profesional es real y que puede afectar profundamente a las personas. Pero una cosa es reconocer esas condiciones y otra es utilizarlas para normalizar una renuncia que termina afectando a los estudiantes. 

El desgaste debe estudiarse como parte de un problema mucho más amplio, no como si fuera necesariamente el epicentro de todas las deficiencias educativas. Porque también he conocido profesores con treinta, cuarenta o más años de experiencia que conservaban una personalidad extraordinaria, un criterio propio y una disposición permanente para cuestionar aquello que consideraban insuficiente.

Y esa experiencia me lleva a pensar que los años de ejercicio deberían permitirnos desarrollar cada vez más criterio para distinguir lo importante de lo que no lo es. Estaremos de acuerdo que la experiencia no garantiza automáticamente esa capacidad, porque alguien puede repetir durante décadas las mismas prácticas sin haber aprendido demasiado de ellas. Pero quien ha ejercido la docencia reflexionando sobre lo que hace debería encontrarse progresivamente en mejores condiciones para reconocer dónde intervenir, qué actividades merecen su atención y cuáles representan únicamente una carga que no aporta nada significativo. Eso podría incluso hacer más sencilla su práctica, sin necesidad de hipotecar su postura docente ni de aceptar cualquier procedimiento institucional.

Y precisamente por eso tampoco comparto la idea de que un buen profesor sea aquel que más horas trabaja o que está dispuesto a sacrificar indefinidamente otras dimensiones de su vida. A mí me encanta enseñar, pero no me encanta corregir. De hecho, la corrección como actividad aislada me interesa bastante menos que las posibilidades que tengo de comprender lo que ocurre con mis estudiantes. Porque una nota, especialmente hoy, cuando muchas tareas pueden realizarse con inteligencia artificial, no representa necesariamente una evidencia suficiente de que alguien haya aprendido. Entonces, ¿Dónde prefiero dedicar mi tiempo? En conversar, en comprender sus frustraciones, en reconocer qué está fallando, qué preguntas se están haciendo y qué dificultades encuentran cuando intentan construir un razonamiento de la materia que imparto. Me interesa mucho más saber qué está ocurriendo detrás de una respuesta que limitarme a registrar si esa respuesta merece dieciséis, dieciocho o veinte.

Y aquí hay una dimensión de la recompensa docente que para mí tiene un valor bastante más profundo que el económico, aunque tampoco considero que una deba utilizarse para justificar la ausencia de la otra. Hablo de las conversaciones que podemos tener con nuestros alumnos, de la confianza que pueden desarrollar hacia nosotros, de la manera en que comienzan a interpretar determinadas situaciones y de los cambios que uno puede observar en su razonamiento. Porque cuando recuerdo a los buenos profesores que tuve, no los recuerdo fundamentalmente por las notas que me colocaron. Los recuerdo por las preguntas que me hicieron, por las conversaciones que sostuvimos y por las ocasiones en las que me obligaron a cuestionar cosas que hasta ese momento había aceptado sin demasiada reflexión.

Y cuando ejercí la docencia pude reconocer algo semejante. He visto alumnos que comenzaron un curso con determinadas dificultades y que progresivamente fueron desarrollando otra manera de expresarse, de argumentar o de interpretar problemas. He visto personas ganar confianza en sus propias ideas y comenzar a cuestionar aspectos que antes no parecían interesarles demasiado. Ahora bien, no voy a afirmar que todo eso ocurrió gracias a mí, porque no tengo cómo demostrarlo. Puedo reconocer lo que observé, puedo interpretar que determinadas intervenciones contribuyeron a esos cambios, pero no puedo establecer científicamente cuánto de ese desarrollo fue consecuencia de mi participación. Y lo reconozco sin ningún inconveniente, porque esta es una reflexión construida desde mi experiencia, no un estudio experimental que pretenda demostrar una relación causal.

Pero tampoco considero que la imposibilidad de medir científicamente cada transformación deba impedirnos actuar sobre aquello que creemos que puede contribuir al desarrollo de otra persona. Hay muchas experiencias humanas que no podemos demostrar con absoluta certeza y que, sin embargo, forman parte de nuestra manera de vivir. Confiamos en personas, construimos relaciones y tomamos decisiones sin disponer de garantías absolutas sobre sus resultados. Y eso no significa que debamos rechazar cualquier crítica a nuestras interpretaciones. Significa simplemente que no todo aquello que tiene valor para la vida humana necesita convertirse inmediatamente en una variable medible para que podamos reconocerlo como significativo.

Yo prefiero pensar que aquello que observé en mis estudiantes tuvo algún valor y que mis intervenciones pudieron contribuir a su crecimiento, antes que renunciar de antemano a intervenir porque no puedo garantizar que mis esfuerzos produzcan un resultado específico. Eso no convierte mi percepción en una verdad universal. Alguien podrá discrepar, podrá encontrar otras explicaciones o podrá considerar insuficiente la evidencia que tengo para sostener determinadas afirmaciones. Y está bien, porque no pretendo que todos interpreten mis experiencias de la misma manera. Lo que sí considero absurdo es asumir que una reflexión personal carece de valor simplemente porque no viene acompañada de una demostración científica. Hay preguntas que corresponden al terreno de la investigación y otras que nacen de la experiencia humana, y no necesitamos fingir que ambas se responden exactamente de la misma manera.

Ahora, cuando hablo de transformar a un alumno tampoco estoy diciendo que el docente tenga que conseguir que todos piensen como él. Eso sería confundir la formación con la reproducción de nuestras propias convicciones. Yo no quiero que mis estudiantes sean como yo. Lo que quiero es que tengan las capacidades necesarias para cuestionar aquello que reciben, incluso cuando proviene de mí. Que puedan encontrar inconsistencias, que puedan desarrollar interpretaciones diferentes y que, a partir de ese ejercicio, construyan una manera propia de comprender las cosas. Porque de eso se trata la autonomía intelectual. Y si verdaderamente creemos que estamos formando personas capaces de pensar, no podemos molestarnos cada vez que alguna de ellas llega a una conclusión distinta de la nuestra.

Pero esta transformación tampoco puede interpretarse como una actividad uniforme. Un estudiante que ya posee una buena capacidad de razonamiento necesita intervenciones diferentes de aquel que todavía tiene dificultades para construir una argumentación. Uno puede requerir preguntas cada vez más exigentes, mientras otro puede necesitar que regresemos a fundamentos que no ha conseguido comprender. Y es el docente quien tiene que reconocer esas diferencias. ¿Quién más va a hacerlo dentro del aula? La institución puede establecer objetivos, proporcionar recursos y definir determinadas condiciones, pero quien se encuentra frente a los alumnos es el profesor. Es él quien recibe esa realidad y quien tiene la responsabilidad pedagógica de intervenir sobre ella.

Por eso soy particularmente crítico cuando escucho que los alumnos no tienen disposición para aprender, que no participan o que simplemente no muestran interés. Puede que sea verdad, pero entonces tendríamos que preguntarnos qué está haciendo el docente frente a esa situación. Si un alumno no participa, ¿hemos intentado comprender por qué? Si no consigue argumentar, ¿qué hemos hecho para desarrollar esa capacidad? Si se muestra completamente indiferente ante una materia, ¿nos hemos cuestionado cómo la estamos enseñando? No necesariamente podemos controlar todas las decisiones del estudiante, porque eso sería desconocer su autonomía, pero tampoco podemos utilizar esa autonomía para desentendernos de aquello que corresponde a nuestra responsabilidad.

Y esto se complica todavía más cuando consideramos que el alumno no llega a cada curso como si nunca hubiera recibido educación. Un estudiante de sexto ciclo puede haber pasado años dentro de un sistema que no le exigió cuestionar, argumentar o participar de manera significativa. Entonces, cuando alguien intenta desarrollar esas capacidades, se encuentra con hábitos y formas de aprendizaje que ya están bastante instaladas. ¿Significa eso que debemos resignarnos? Para mí, no. Significa que tenemos que reconocer el problema y decidir cómo intervenir. Y ahí volvemos al criterio docente, porque no podemos esperar resultados diferentes si continuamos utilizando exactamente las mismas prácticas que produjeron las dificultades que ahora observamos.

Esta responsabilidad adquiere una dimensión todavía mayor cuando pensamos en la formación universitaria y en el momento de la vida en el que se encuentran los estudiantes. ¿Para qué estamos educando? ¿Para que memoricen una teoría y la reproduzcan durante una evaluación o para que desarrollen las capacidades necesarias para enfrentarse a una realidad que difícilmente va a comportarse como los ejercicios que resolvieron en clase?

Cuando enseñaba emprendimiento solía ser bastante sincero con mis alumnos respecto de esta diferencia. Podíamos estudiar teorías, conceptos, modelos de negocio y determinados procedimientos para desarrollar un proyecto empresarial. Pero cuando alguno de ellos decidiera emprender verdaderamente, probablemente se encontraría con una realidad mucho más complicada que la que habíamos examinado durante el curso -y esto lo podría confirmar cualquiera que haya estudiado sobre emprendimiento y luego haya puesto un negocio o viceversa-. Difícilmente iban a recordar cada uno de los conceptos estudiados para aplicarlos de manera ordenada, como si estuviera siguiendo las instrucciones de un manual. Lo más probable es que terminara tomando decisiones conforme a las circunstancias que tuviera delante, a los recursos disponibles, a las oportunidades que identificara y a las dificultades que fuera encontrando.

Entonces, si sabemos que la realidad funciona así, ¿por qué deberíamos concentrar toda nuestra enseñanza en conseguir que memoricen los conceptos del emprendimiento? En mi caso, lo importante era que aprendieran a pensar como personas capaces de enfrentarse a problemas empresariales. Que supieran formular preguntas, reconocer oportunidades, cuestionar supuestos, comprender el entorno y tomar decisiones con algún fundamento. Y esas capacidades podían serles útiles incluso si nunca llegaban a emprender. Porque no estamos educando únicamente para que alguien reproduzca una actividad profesional, sino también para que desarrolle una manera de interpretar la realidad y desenvolverse dentro de ella.

Y vuelvo entonces a la idea que atraviesa toda esta reflexión. Para mí, un buen docente no se define únicamente por lo que profesionalmente debe hacer ni por aquello que está dispuesto a sacrificar para hacerlo. Se define por su capacidad para decidir e intervenir en la formación del alumno, buscando contribuir a una transformación que no consiste en reproducir sus propias ideas, sino en desarrollar en otra persona las capacidades necesarias para construir las suyas. Esa capacidad exige conocimiento, experiencia, personalidad, criterio y una disposición permanente para cuestionarse.

No estoy diciendo que todos los docentes deban pensar de la misma manera ni que exista una única forma correcta de enseñar. Precisamente considero que la diversidad de experiencias y criterios puede enriquecer extraordinariamente la educación. Lo que cuestiono, es todo lo contrario, que lleguemos a considerar suficiente el simple cumplimiento de funciones cuando aquello que está en juego es la formación de personas.

Y ahí volvemos a la diferencia con la que comenzaba esta reflexión. Una cosa es trabajar como docente y otra es ejercer verdaderamente la docencia.

Podemos reconocer los títulos, los contratos, los años de servicio, las horas dictadas y las evaluaciones entregadas. Podemos comprobar que una persona cumple con todas las obligaciones que le corresponden dentro de una institución. Pero si no es capaz de interpretar a sus alumnos, si no sabe qué hacer con su experiencia, si no cuestiona aquello que perjudica el aprendizaje y si ha dejado de examinar su propia práctica, entonces tendríamos que preguntarnos qué parte de la docencia está ejerciendo realmente.

Porque la educación no puede reducirse a transmitir conocimientos que posteriormente serán reproducidos en una evaluación. Tampoco puede convertirse en una sucesión de procedimientos cuya finalidad sea demostrar que la institución está funcionando correctamente.

Estamos hablando de formar personas. Y formar personas exige comprender que cada intervención puede tener consecuencias que no siempre veremos, que cada alumno responde a una realidad diferente y que aquello que consideramos adecuado hoy puede necesitar revisarse mañana.