El propósito como condición estructural del aprendizaje: deshonestidad académica, diseño instruccional y el ritual de la tesis en la educación superior

Tomás Dulanto
Este paper es parte de una agenda de investigación más amplia sobre las brechas estructurales en la educación para la educación, el emprendimiento y la innovación. Las tres líneas de literatura que aquí se cruzan fueron exploradas de manera independiente antes de ser analizadas en conjunto.

Resumen

Este trabajo sintetiza tres cuerpos de literatura empírica —motivación y deshonestidad académica, efectividad del diseño instruccional, y valor real de las tesis obligatorias— con el argumento de que sus hallazgos, leídos en conjunto, apuntan a un problema estructural único: los sistemas universitarios, especialmente en América Latina, han construido una arquitectura institucional que optimiza para la acreditación y no para el sentido. La deshonestidad no es una consecuencia del acceso a tecnología; el diseño instruccional no fracasa por falta de creatividad; y la tesis no produce conocimiento por defecto de los estudiantes. Los tres fenómenos son síntomas de una misma condición: la ausencia de propósito como variable constitutiva del aprendizaje. El paper concluye con un conjunto de brechas de investigación abiertas y una propuesta de reencuadre conceptual para futuros estudios, particularmente en el contexto latinoamericano.

Palabras clave: motivación intrínseca, deshonestidad académica, diseño instruccional, tesis obligatoria, educación superior, América Latina, Self-Determination Theory

1. Introducción: el debate equivocado

La llegada de herramientas de inteligencia artificial generativa al aula universitaria ha reactivado un debate que, en sus términos actuales, resulta insuficiente. Por un lado, quienes alertan sobre el uso deshonesto de estas herramientas y proponen mecanismos de detección y sanción. Por otro, quienes promueven su adopción como imperativo pedagógico, llegando a cuestionar a los docentes que no las integran. Ambas posiciones comparten un supuesto implícito: que el problema central es tecnológico, y que su solución también lo es.

Este paper propone una lectura diferente. La tecnología, como toda herramienta, amplifica disposiciones previas. Y la disposición más relevante en este contexto —la presencia o ausencia de propósito percibido en el acto de aprender— no es nueva ni fue creada por la IA. Lo que la IA ha hecho es volver más visible una condición que el sistema universitario lleva décadas produciendo y tolerando.

Para sostener este argumento, este trabajo cruza tres cuerpos de evidencia empírica que raramente dialogan entre sí: la literatura sobre motivación y deshonestidad académica, los estudios sobre efectividad del diseño instruccional y las metodologías activas, y la investigación sobre el valor real de las tesis obligatorias de pregrado. El análisis cruzado revela tres nodos de convergencia que, juntos, configuran un diagnóstico más preciso que el que cada línea ofrece por separado.

2. Marco conceptual: la Self-Determination Theory como hilo conductor

La Self-Determination Theory (SDT), desarrollada por Deci y Ryan (2000), distingue entre motivación intrínseca —basada en el interés y el disfrute genuino de una actividad— y distintas formas de motivación extrínseca, que van desde formas controladas (recompensas, presión externa) hasta formas más autónomas donde el estudiante internaliza el valor de lo que hace. En el extremo opuesto a la motivación intrínseca se ubica la amotivación: la ausencia de intención de actuar, caracterizada por la percepción de que ninguna forma de esfuerzo tiene valor.

La SDT postula que tres necesidades psicológicas básicas —autonomía, competencia y relación— actúan como condiciones para la internalización del valor de las tareas. Cuando estas necesidades son satisfechas, los estudiantes tienden a moverse hacia formas más autónomas de motivación. Cuando son frustradas de manera sistemática, la amotivación se consolida como respuesta adaptativa.

Este marco es relevante para las tres líneas de literatura que este paper cruza, porque permite formular una pregunta unificadora: ¿en qué medida la arquitectura institucional de la educación superior satisface o frustra estas necesidades, y qué consecuencias tiene eso sobre la deshonestidad, la efectividad del diseño y la producción de conocimiento?

3. Primera línea: motivación, propósito y deshonestidad académica

3.1 La motivación intrínseca como factor protector

La evidencia empírica sobre deshonestidad académica muestra, de manera consistente, que la motivación intrínseca actúa como factor protector. Ciani et al. (2015) realizaron dos estudios experimentales y correlacionales sobre el rol de la satisfacción de necesidades básicas en la deshonestidad, encontrando que los estudiantes en condición de frustración motivacional mostraron mayor probabilidad de hacer trampa que aquellos en condiciones de satisfacción. El análisis de mediación mostró que la motivación autónoma explicaba parte del efecto de las necesidades sobre el engaño.

Un meta-análisis citado en Krou et al. (2021) encontró que la motivación externa y la amotivación se asocian positivamente con la deshonestidad, mientras que la motivación intrínseca actúa como factor protector, aunque los tamaños de efecto son moderados. En Indonesia, un estudio con 205 universitarios encontró que la motivación intrínseca fue el único predictor significativo de deshonestidad académica (β ≈ −0,55, p ≈ 0,005), mientras que la motivación extrínseca y la amotivación no resultaron significativas en ese contexto.

3.2 La complejidad del valor percibido

Un hallazgo que tensiona las interpretaciones lineales merece atención. Un estudio sobre la interacción entre valor de la tarea y autoeficacia mostró un resultado contraintuitivo: percibir alto valor intrínseco de la tarea predijo más deshonestidad entre estudiantes con baja autoeficacia. Cuando los estudiantes valoran una tarea pero se sienten incapaces de desempeñarse adecuadamente, pueden recurrir al engaño para evitar el costo de fallar en algo que consideran importante.

Este hallazgo no invalida el argumento sobre el propósito; lo complejiza. El propósito sin autoeficacia puede ser tan problemático como la ausencia de propósito. Un sistema que exige producción académica sin construir capacidades reales para esa producción no solo genera frustración: genera las condiciones estructurales para la deshonestidad.

3.3 La IA como amplificador, no como causa

Los estudios más recientes sobre uso deshonesto de IA generativa confirman esta lectura. Un modelo extendido de Theory of Planned Behavior aplicado a 243 estudiantes universitarios en Indonesia (Ihwani, 2024) encontró que el control conductual percibido —cuán fácil y de bajo riesgo perciben hacer trampa con IA— es el predictor más fuerte de la intención de hacerlo. La motivación intrínseca y extrínseca influyen indirectamente, a través de actitudes y normas, pero no emergen como predictores directos tan potentes como la percepción de facilidad y ausencia de riesgo.

La interpretación que se impone es clara: sin la disposición motivacional previa a hacer trampa, la presencia de IA no se traduce necesariamente en deshonestidad. La herramienta amplifica una orientación que ya existía; no la crea. El International Center for Academic Integrity reporta que alrededor del 58% de los estudiantes admite haber usado herramientas de IA de manera deshonesta para completar tareas, lo que no es un dato sobre la IA sino sobre el estado motivacional de una proporción significativa del estudiantado universitario.

4. Segunda línea: los límites del diseño instruccional sin propósito

4.1 Lo que el diseño puede y no puede hacer

La literatura sobre diseño instruccional y metodologías activas ofrece evidencia de efectos positivos sobre motivación situacional, participación y, en muchos casos, rendimiento. Un meta-análisis sobre gamificación (Li, Hew y Du, 2024) que analizó 35 intervenciones encontró un efecto pequeño pero significativo a favor de la gamificación sobre motivación intrínseca (g ≈ 0,26), con efectos mayores sobre percepciones de autonomía (g ≈ 0,64) y relación (g ≈ 1,77). Meta-análisis sobre metodologías activas muestran efectos moderados sobre actitudes hacia el curso (g ≈ 0,76) y comparaciones favorables en rendimiento frente a métodos tradicionales.

Sin embargo, la misma literatura distingue con consistencia entre tres niveles de impacto que no se implican mutuamente: mejora de la experiencia y las actitudes hacia el curso, mejora de resultados de aprendizaje medibles, y cambio en el tipo de motivación o propósito del estudiante. Las dos primeras se observan con relativa frecuencia; la tercera es sustancialmente menos frecuente y parece requerir intervenciones más profundas sobre el valor percibido del aprendizaje.

4.2 La gamificación como caso paradigmático

La gamificación es el caso más ilustrativo de esta distinción. Revisiones sistemáticas señalan que sus efectos son más consistentes sobre indicadores conductuales —participación en actividades, tiempo en plataforma, entrega de tareas— que sobre indicadores de aprendizaje profundo. Los elementos basados en recompensas (puntos, insignias, rankings) impactan principalmente en motivación extrínseca. Un meta-análisis de siete estudios encontró que solo alrededor del 30% de los alumnos mostró un aumento claro de motivación con gamificación, indicando que los elementos de juego resultaron significativamente motivadores para una minoría.

El patrón sugiere que la gamificación puede reducir la desmotivación en algunos estudiantes, pero no actúa como solución universal. En grupos con desinterés generalizado, aumenta el compromiso observable sin necesariamente cambiar la orientación motivacional de fondo.

4.3 El diseño como facilitador del propósito, no como su origen

La conclusión que emerge de esta segunda línea de literatura puede formularse con precisión: el diseño instruccional puede facilitar y canalizar el propósito, apoyando la autonomía, la competencia y la relación, pero no puede crearlo en ausencia de valor percibido previo. Revisiones sobre diseño instruccional y motivación coinciden en que la calidad técnica del diseño contribuye a la eficacia y eficiencia del proceso de aprendizaje, pero que la motivación requiere además estrategias específicas que aborden valor, relevancia y apoyo motivacional —y aun así, no siempre logran modificar orientaciones profundamente arraigadas.

Esta distinción tiene implicaciones directas para el diseño de cursos universitarios que el debate pedagógico actual tiende a ignorar. La pregunta no es solo cómo hacer el curso más atractivo o participativo, sino si el curso responde a una pregunta que el estudiante considera relevante para su vida y su proyecto.

5. Tercera línea: la tesis obligatoria como ritual de acreditación

5.1 El impacto real de las tesis: los números

La investigación sobre el destino y la calidad de las tesis obligatorias en educación superior ofrece evidencia que, por su especificidad, resulta difícil de refutar. En facultades de medicina peruanas, las tasas de publicación de tesis en revistas indexadas oscilan entre el 4% y el 9% de los trabajos producidos. En una universidad médica pública del Perú, solo el 4,1% de 221 tesis llegaron a publicarse en una revista indexada; la mayoría eran estudios descriptivos, sin alineación con prioridades nacionales de investigación y con literatura desactualizada. En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, un estudio de 1.954 tesis (2010–2018) encontró que únicamente el 6,9% se publicó como artículo científico.

La calidad metodológica refuerza la lectura. Un estudio de tesis de revisiones sistemáticas de pregrado en una facultad de medicina peruana concluyó que el 90,9% presentaban calidad "críticamente baja" según AMSTAR-2. El 76% de las tesis analizadas en otra serie eran descriptivas, con escasa innovación y solo el 6,8% basadas en literatura de los últimos cinco años.

El dato quizás más revelador proviene de un estudio sobre la defensa de tesis: el 100% de los trabajos analizados fue aprobado en primera instancia, generalmente por unanimidad, sin que se exigieran correcciones para una nueva sustentación. La defensa, como proceso de evaluación académica rigurosa, no existe. Lo que existe es un ritual de aprobación.

5.2 La motivación detrás de la tesis

Los estudios sobre percepción estudiantil de la tesis confirman la lectura motivacional. Un estudio cualitativo con 143 estudiantes en Indonesia (Cahyadi et al., 2021) encontró que el 79% definía la tesis ante todo como una obligación para obtener el grado. Los motores para avanzar eran predominantemente externos: plazos, presión familiar, temor a costos adicionales. Las barreras eran sobre todo internas: baja autoeficacia, ansiedad, procrastinación.

En Perú, una encuesta a 112 estudiantes de educación (Cuba et al., 2023) encontró que solo el 39,3% tenía una percepción "favorable" de la elaboración de tesis. El 41,9% la percibía como "poco favorable" y el 18,8% como "desfavorable". La correlación entre percepción y actitud fue significativa: percepciones desfavorables se vincularon con mayor rechazo.

5.3 Alternativas y su evidencia

La literatura sobre alternativas a la tesis obligatoria muestra experiencias de rediseño en diversas instituciones. La Universidad de Tilburg desarrolló una propuesta de portafolio de graduación orientada a competencias profesionales y reflexión ética, motivada por el reconocimiento de que los estudiantes estudian principalmente para insertarse en el mercado laboral y no ven el valor añadido de una tesis puramente teórica. Zamorano University en Honduras implementó un modelo de Undergraduate Research Experience (URE) obligatorio que ofrece tres modalidades —estudio de investigación, proyecto con énfasis emprendedor, y productos como casos de estudio o manuales— con resultados de satisfacción positivos aunque menores que en programas voluntarios equivalentes.

La comparación entre URE obligatoria y voluntaria es en sí misma un hallazgo relevante: la obligatoriedad reduce la satisfacción y los beneficios percibidos, incluso cuando el formato es más flexible y significativo que la tesis tradicional. El problema no es solo de formato; es de condición estructural.

6. Análisis cruzado: tres síntomas, una condición

6.1 Nodo 1: el propósito como condición disposicional del sistema

Las tres líneas de literatura convergen en una conclusión que ninguna formula explícitamente pero que todas implican: el propósito no es una variable que el estudiante trae al sistema o no trae. Es, en parte, una condición que el sistema produce o destruye antes de que cualquier intervención pedagógica tenga oportunidad de actuar.

La deshonestidad prolifera en contextos donde la tarea no tiene valor percibido más allá de la nota. El diseño instruccional no transforma el propósito cuando el estudiante ya ha concluido que el curso no responde a ninguna pregunta relevante para su vida. La tesis produce rituales cuando su propósito declarado —la formación en investigación— está desconectado de cualquier agenda que el estudiante reconozca como propia.

Los tres fenómenos no son problemas separados. Son manifestaciones de un mismo proceso: un sistema institucional que sistematicamente frustra las necesidades de autonomía, competencia y relación, y que produce, como respuesta adaptativa del estudiante, formas de participación mínima, extrínsecamente orientadas y fácilmente permeables al engaño.

6.2 Nodo 2: la arquitectura del ritual

La tesis como ritual de acreditación no es una anomalía peruana ni latinoamericana. Es el caso más documentado y más extremo de una lógica que atraviesa la arquitectura institucional de la educación superior en su conjunto. Un sistema que aprueba el 100% de las tesis en primera instancia, que produce trabajos que nadie leerá, que exige investigación sin construir capacidades para investigar, no está fallando en su propósito: está cumpliendo perfectamente un propósito diferente al declarado, que es la certificación y no la formación.

La gamificación que mejora la participación sin cambiar la orientación motivacional, las metodologías activas que producen estudiantes más ocupados pero no necesariamente más comprometidos con el aprendizaje profundo, y la IA que amplifica la deshonestidad en estudiantes cuya motivación ya era predominantemente extrínseca: todos responden a la misma lógica. La forma cambia; la condición de fondo no.

6.3 El Sur Global como caso que revela la estructura, no como déficit que debe alcanzarla

Hay una manera de leer los datos latinoamericanos sobre tesis, deshonestidad y diseño instruccional que los convierte en evidencia de atraso: sistemas débiles, recursos escasos, instituciones que no han alcanzado los estándares del Norte global. Esa lectura es empíricamente parcial y metodológicamente equivocada.

La alternativa que este paper propone es distinta: América Latina no es un caso deficitario. Es un caso límite. Y los casos límite tienen un valor epistémico específico: revelan la estructura subyacente de un fenómeno que en otros contextos aparece amortiguado por mayor capacidad institucional, pero no resuelto. Una tasa de publicación de tesis del 4% en una facultad de medicina pública peruana no es un problema peruano: es la versión sin anestesia de una condición que el sistema universitario global comparte, pero que en contextos de mayor desarrollo institucional se procesa con recursos que ocultan el mecanismo.

Ese mecanismo es el mismo en todas partes: una arquitectura institucional que certifica sin formar, que exige producción sin construir capacidad para producirla, y que mide el éxito por tasas de graduación y no por transformación real. Lo que cambia entre contextos no es la lógica; es la capacidad de disimularla.

Esta reconfiguración tiene consecuencias metodológicas directas. Significa que los investigadores latinoamericanos que estudian estas problemáticas no están trabajando en la periferia de un debate que ocurre en otro lugar: están trabajando en el lugar donde la estructura es más visible. El hecho de que la región produzca escasa literatura que utilice marcos motivacionales sofisticados para estudiar sus propios sistemas universitarios no es solo una brecha académica. Es un síntoma de segundo orden: un sistema que no produce investigadores capaces de investigar las condiciones de su propia producción está describiendo, sin querer, exactamente lo que el paper argumenta.

Aquí conviene retomar el hallazgo que la sección 3.2 introdujo y no volvió a resolver: la interacción entre valor percibido de la tarea y autoeficacia. Cuando los estudiantes valoran una tarea pero se sienten incapaces de realizarla adecuadamente, la probabilidad de deshonestidad aumenta. Ese hallazgo, que parece contraintuitivo desde una lectura lineal del propósito como factor protector, adquiere toda su lógica en el contexto latinoamericano. No es que el propósito no importe. Es que el propósito sin capacidad construida genera una presión que el sistema no ofrece vías legítimas para resolver. La deshonestidad, en ese escenario, no es indiferencia: es la respuesta de alguien que sí le importa pero que ha concluido que no puede. Esa distinción —entre el estudiante que hace trampa porque no le importa y el que hace trampa porque le importa demasiado y no tiene con qué— tiene implicaciones de diseño completamente diferentes, y la literatura latinoamericana no la ha explorado.

7. Gráficos de síntesis

Figura 1: tasas de publicación de tesis de pregrado en salud, Perú

Las siguientes cifras, extraídas de cuatro estudios independientes realizados en facultades de salud peruanas, ilustran la brecha entre producción formal y producción con impacto externo medible.

Fuente: elaboración propia a partir de múltiples estudios peruanos sobre productividad científica de tesis.

Figura 2: efectos del diseño instruccional según nivel de impacto

Fuente: elaboración propia a partir de meta-análisis citados en el texto.

Figura 3: factores predictores de deshonestidad académica según tipo de motivación

Fuente: elaboración propia a partir de Ciani et al. (2015), Krou et al. (2021), Ihwani (2024) y estudios latinoamericanos citados.

8. Limitaciones de esta investigación

Este paper es una síntesis de literatura existente, no un estudio primario. Sus conclusiones están limitadas por las brechas de los cuerpos de evidencia que analiza.

El constructo "propósito" no está unificado en la literatura. Esta es la limitación conceptual más importante del trabajo. Distintas tradiciones operacionalizan de manera diferente lo que aquí se trata como un campo semántico coherente: motivación intrínseca, valor percibido de la tarea, significado, propósito vital. El paper los lee en conjunto porque las tres líneas de literatura los producen en conjunto, pero una investigación primaria que tome este argumento como punto de partida requeriría mayor precisión en la operacionalización de cada constructo y en las relaciones entre ellos. La unificación que este trabajo propone es analítica, no empírica.

Ausencia de estudios longitudinales sobre propósito. La mayor parte de la evidencia disponible es transversal. No existe, hasta donde llega esta revisión, un cuerpo robusto de estudios longitudinales que rastreen el desarrollo del propósito percibido a lo largo de la trayectoria universitaria y su relación con conductas de deshonestidad o calidad del aprendizaje. Esto significa que el argumento sobre la condición estructural —que el sistema produce o destruye el propósito antes de que cualquier intervención actúe— es coherente con la evidencia disponible, pero no ha sido directamente medido en esos términos.

Sesgo de publicación en estudios de diseño instruccional. Los meta-análisis sobre gamificación y metodologías activas están construidos sobre estudios que, en su mayoría, reportan efectos positivos. Los estudios nulos o negativos tienden a no publicarse, lo que puede inflar los tamaños de efecto reportados. Los efectos reales sobre motivación probablemente sean más modestos que los que la literatura consolidada sugiere.

La tesis como caso particular. La evidencia más sólida sobre el valor real de la producción académica obligatoria proviene de facultades de salud peruanas. Estas tienen características específicas —fuerte énfasis en investigación biomédica, presión normativa hacia la publicación— que no se replican necesariamente en otras disciplinas o instituciones. La generalización al conjunto de la educación superior latinoamericana requiere cautela, aunque los mecanismos motivacionales que el paper describe no dependen de esa especificidad disciplinar para ser válidos.

Escasez de marcos motivacionales sofisticados en la literatura latinoamericana. La mayoría de los estudios sobre deshonestidad académica en América Latina son descriptivos y trabajan con autoinformes sin operacionalizar constructos motivacionales según SDT o marcos equivalentes. Esta no es una limitación del argumento de este paper; es, precisamente, una de las brechas que justifica su existencia.

9. Brechas de investigación y agenda futura

El análisis cruzado revela al menos cuatro líneas de investigación que, a nuestro juicio, constituyen prioridades para avanzar en la comprensión del problema:

Brecha 1: modelos motivacionales aplicados a deshonestidad académica en América Latina. Existe una necesidad urgente de estudios que midan necesidades psicológicas básicas, tipos de motivación según SDT, percepción de valor y autoeficacia, y conductas de deshonestidad —incluyendo uso deshonesto de IA— en muestras universitarias latinoamericanas. Los estudios existentes en la región se limitan mayoritariamente a describir prevalencias y causas percibidas.

Brecha 2: interacción entre diseño instruccional y motivación de base. La literatura actual sobre metodologías activas reporta efectos agregados. Son escasos los estudios que modelan explícitamente el nivel de motivación inicial como moderador de la efectividad del diseño. Esta interacción es crítica para diseñar intervenciones pedagógicas que sean efectivas no solo para estudiantes con motivación media-alta, sino para aquellos que han llegado a la amotivación.

Brecha 3: impacto formativo real de alternativas a la tesis en América Latina. Existen experiencias de rediseño en otras regiones (Tilburg, Zamorano, Hawai'i), pero no hay evaluaciones sistemáticas de resultados en contextos latinoamericanos. El debate en la región sigue siendo principalmente normativo. Se necesitan estudios que comparen modelos de graduación —tesis, capstone orientado a práctica, portafolio, URE flexible— en términos de motivación, calidad de la producción y percepción de valor.

Brecha 4: el papel del asesor como variable motivacional. La evidencia disponible sugiere que la experiencia y productividad del asesor está asociada con mayor probabilidad de publicación de la tesis. Sin embargo, poco se sabe sobre el rol del asesor como agente de construcción de propósito —o de destrucción de él— en el proceso de elaboración de la tesis. Esta es una variable subestimada en la literatura latinoamericana.

10. Conclusión: la pregunta que el sistema evita

Un sistema que aprueba el 100% de las tesis en primera instancia no está fallando. Está teniendo éxito en un propósito que nunca declaró: certificar sin formar, producir egresados sin producir conocimiento, simular rigor sin exigirlo. El problema no es que el sistema esté roto. El problema es que funciona exactamente como fue diseñado, y que ese diseño optimiza para la acreditación y no para el sentido.

Esta conclusión incomoda porque desplaza la responsabilidad. Es más fácil hablar de estudiantes que hacen trampa que de sistemas que la producen. Es más fácil debatir si la IA debe prohibirse en el aula que preguntarse por qué una proporción significativa del estudiantado llega a esa aula sin ninguna razón genuina para estar ahí. Es más fácil diseñar un curso más atractivo que interrogar si ese curso responde a alguna pregunta que el estudiante reconoce como propia.

Lo que las tres líneas de literatura revisadas en este paper muestran, en conjunto, es que ninguna intervención sobre los síntomas resuelve la condición que los produce. La motivación intrínseca no se instala con gamificación. La calidad de la tesis no mejora con talleres de metodología. La deshonestidad no desaparece con detectores de IA. Estas intervenciones pueden reducir la intensidad de los síntomas en algunos estudiantes, en algunos contextos, bajo algunas condiciones. No modifican la arquitectura que los genera.

La pregunta que el sistema evita no es cómo mejorar sus herramientas. Es para qué existe. Y mientras esa pregunta permanezca sin respuesta —o peor, mientras la respuesta honesta sea políticamente inconveniente— el sistema seguirá produciendo exactamente lo que hoy denuncia: estudiantes que hacen trampa, cursos que no transforman, y tesis que nadie lee.

Hay, sin embargo, una dirección que este diagnóstico abre y que este paper no puede todavía cerrar. Si el propósito es una condición estructural del aprendizaje y no una variable individual del estudiante, entonces la pregunta de investigación que sigue no es cómo medirlo mejor, sino cómo intervenir en él de manera sistemática. El apartado que sigue esboza una propuesta en esa dirección.

Referencias

Las siguientes referencias corresponden a los estudios citados en el texto. Esta lista es indicativa y deberá completarse con verificación directa de fuentes primarias antes de publicación formal.

• Cahyadi, A., et al. (2021). "Why am I Doing My Thesis?" Study on students' motivation in thesis writing. Journal of Education and Learning.

• Ciani, K. D., et al. (2015). The role of basic need fulfillment in academic dishonesty. Journal of Experimental Education.

• Cuba, S., et al. (2023). Percepción y actitud hacia la elaboración de tesis en estudiantes de educación. Perú.

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

• Ihwani, (2024). Students' motivation in completing their thesis. Journal of English Language Teaching.

• International Center for Academic Integrity. (2023). The State of Academic Integrity.

• Krou, M. R., et al. (2021). Achievement motivation and academic dishonesty: A systematic review. Educational Psychology Review.

• Li, R., Hew, K. F., & Du, J. (2024). Gamification in higher education: A systematic review and meta-analysis. Computers & Education.

• Tresierra-Ayala, M., et al. (2017). Percepción del asesoramiento y defensa de trabajos de grado en egresados de medicina. Perú.

• Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Estudios bibliométricos de tesis de salud (2010–2018).

© 2026 Tomás Dulanto. Este trabajo puede citarse y distribuirse con atribución. Comentarios y colaboraciones bienvenidos.