Introducción
La investigación de pregrado suele presentarse como una experiencia formativa y, en ciertos programas, como un requisito para obtener el grado o título. Sin embargo, que una actividad sea requerida no permite inferir que los estudiantes encuentren valor en ella, que la sostengan con interés o que su experiencia sea uniformemente negativa. La observación de que muchos estudiantes parecen investigar solo para graduarse constituye aquí el punto de partida de una pregunta, no un resultado empírico: la experiencia personal del autor como estudiante, asesor y jurado no representa una muestra ni equivale a datos de campo.
La pregunta que guía esta revisión es: ¿qué factores y condiciones identifica la literatura como asociados con la motivación de estudiantes de pregrado para sostener y completar una tesis exigida para graduarse, y qué valor y costos perciben durante ese proceso? El foco está en lo que ocurre después de que el trabajo empieza: cómo se mantiene, se demora, se abandona o se concluye, y qué significado adquiere durante ese recorrido. La pregunta no presupone que la mayoría esté desmotivada ni que la obligación de graduarse explique por sí sola la persistencia.
La revisión propone una lectura acotada: en los contextos estudiados, sostener y completar una tesis aparece vinculado con una combinación de valor y metas personales o profesionales, capacidades percibidas, apoyo de supervisión e institución, y costos de tiempo, esfuerzo y recursos. Los hallazgos son heterogéneos; el corpus no identifica un factor suficiente, no permite estimar una desmotivación mayoritaria y no autoriza generalizar al Perú. En este último contexto, además, la tesis debe analizarse según el programa y el período, pues coexiste con otras modalidades de titulación.
El ritual de la tesis y su relación con el propósito educativo también se examinan en el análisis sobre propósito y deshonestidad académica
Alcance conceptual y estrategia documental
En esta revisión, motivación refiere a razones, valoraciones o disposiciones que los estudios atribuyen a la actividad de tesis. Elección refiere a optar por la tesis u otra modalidad cuando existen alternativas. Persistencia refiere a continuar dedicando esfuerzo o avanzar durante el proceso. Finalización refiere a completar la tesis o el trámite asociado. Son dimensiones relacionadas, pero no intercambiables: elegir una modalidad no revela por sí mismo cómo se vivió todo el proceso; terminarla tampoco permite concluir que existió motivación intrínseca sostenida. A su vez, la dificultad o demora no prueban ausencia de interés.
Se realizó una búsqueda documental exploratoria con un recorrido amplio hacia América Latina y Perú. Se consultaron artículos académicos, repositorios universitarios y registros institucionales en español, inglés y portugués, además de referencias relacionadas con las fuentes recuperadas. El corpus reúne estudios cuantitativos y cualitativos, tesis y documentos estadísticos de distintos campos, países, instituciones y etapas del proceso. La estrategia no fue una revisión sistemática ni una búsqueda exhaustiva por país: no se dispone de un recuento completo de registros identificados, cribados y excluidos ni de una cobertura homogénea de bases académicas. Por ello, los resultados describen patrones y tensiones en las fuentes localizadas; no estiman prevalencias ni representan a la población universitaria.
También se distingue entre tesis obligatoria y trabajo final opcional. Esa condición depende de la normativa, el programa, la institución y el período. Cuando una fuente no permite identificarla, no se asume. Esta precaución es especialmente importante para interpretar estudios sobre motivación y para evitar tratar “tesis de pregrado” como una experiencia institucional uniforme.
Motivos, valor percibido y costos de la experiencia
Los estudios consultados muestran que los motivos para avanzar pueden combinar metas externas —como titularse o cumplir un requisito— con interés por el tema, aprendizaje, desarrollo de capacidades y expectativas académicas o profesionales. Esas razones no son mutuamente excluyentes. Tampoco se sigue de que un estudiante reconozca valor formativo que ese valor compense todos los costos o determine que elija la tesis cuando existe otra ruta (Molina Ginocchio, 2024; Suzuki Sánchez & Pamplon Irigoyen, 2023).
Un caso cualitativo de un programa mexicano de enseñanza del inglés ilustra esa coexistencia. En entrevistas a 16 egresados —tres titulados por tesis, nueve por otras vías y cuatro aún no titulados—, la tesis fue descrita como una opción más difícil y lenta, con exigencias de tiempo, escritura, delimitación del tema y apoyo docente. Algunos participantes también reconocieron aprendizajes o usos académicos y profesionales. El diseño retrospectivo y la muestra intencional no permiten estimar qué tan extendidas están esas percepciones, pero el caso ayuda a ver por qué valorar la experiencia y preferir una ruta distinta pueden coexistir (Suzuki Sánchez & Pamplon Irigoyen, 2023).
En otros contextos aparecen barreras relacionadas con habilidades y experiencia investigativa, selección del tema, tiempo disponible, empleo y responsabilidades concurrentes, acceso a recursos, trámites y acompañamiento. Un estudio de problemas de tesis en cinco universidades latinoamericanas encontró asociaciones entre apoyo institucional y calidad de supervisión, por un lado, y menos problemas de tesis, por otro; los problemas personales se asociaron con más problemas. Al ser un análisis transversal agregado, no determina dirección causal, no mide por sí mismo motivación intrínseca y no permite afirmar que el apoyo produzca la finalización (Herbas-Torrico et al., 2025).
La lectura conjunta de estas fuentes sugiere una estructura multifactorial, no una lista de causas ya jerarquizadas. El interés temático y el valor formativo pueden favorecer la dedicación; la confianza y las habilidades pueden facilitar el avance; la supervisión y el soporte institucional pueden acompañar el proceso; y el tiempo, los costos o las responsabilidades externas pueden competir con él (Herbas-Torrico et al., 2025; Molina Ginocchio, 2024; Suzuki Sánchez & Pamplon Irigoyen, 2023). En este corpus, sin embargo, esos vínculos tienen fuerza y mediciones desiguales. En varios casos se basan en autoinformes, estudios transversales, resúmenes institucionales o relatos retrospectivos. Por tanto, son factores documentados en contextos concretos o interpretaciones compatibles con el corpus, no un modelo causal probado.
Persistencia y finalización
La evidencia disponible describe con mayor frecuencia percepciones de problemas, disposición, motivos declarados o barreras que trayectorias observadas desde el inicio hasta la conclusión. Los estudios locales peruanos registran dificultades de tiempo, competencias, asesoría y organización en determinadas carreras e instituciones. Algunos examinan a egresados que sí culminaron, mientras otros describen etapas de proyectos o limitaciones informadas por grupos específicos (Castro-Rodríguez & Lara-Verástegui, 2021; Molina Ginocchio, 2024; Varón Valdivia, 2024). Estas poblaciones no son equivalentes: quienes terminaron pueden relatar obstáculos, pero no representan automáticamente a quienes demoraron o abandonaron.
Un estudio de egresados de Medicina de una universidad pública de Ica informa motivación declarada en parte de su muestra y distribuye participantes entre diferentes fases del proyecto de tesis. No obstante, las categorías publicadas no suman la totalidad de la muestra, lo que limita la interpretación de sus proporciones. El dato sirve como indicio local de heterogeneidad, no como estimación de motivación entre estudiantes peruanos (Varón Valdivia, 2024). En Ingeniería de Sistemas en Perú se reportan necesidades de conocimiento y habilidades durante el desarrollo de tesis (Bayona-Oré, 2021). En una carrera de Tecnología de la Información de la Universidad de Guayaquil, un estudio de 67 estudiantes identifica barreras vinculadas con talleres, metodología, elección de tema y tiempo (Díaz-Vera et al., 2024). Ninguno de esos diseños establece qué condición explica la persistencia o la culminación.
Así, la pregunta por qué permite sostener una tesis sigue parcialmente abierta. La literatura ofrece indicios de que apoyo, supervisión, habilidades, valor percibido y condiciones personales importan en escenarios particulares. Pero son escasos los diseños que miden motivación y esfuerzo repetidamente, desde el comienzo, y observan de forma comparable quién continúa, demora, abandona o culmina. Sin ese seguimiento, no puede establecerse si el valor aparece antes o durante la experiencia, si cambia con el acompañamiento o si los costos terminan pesando más que los motivos iniciales.
El contexto latinoamericano y peruano
El recorrido regional no arroja una experiencia única. El estudio de cinco universidades latinoamericanas aporta evidencia agregada sobre problemas de tesis y apoyo institucional; el caso mexicano compara relatos de egresados con rutas distintas; y una investigación ecuatoriana sobre trabajos de titulación identifica dificultades relacionadas con tiempo, metodología, elección del tema y apoyo (Díaz-Vera et al., 2024; Herbas-Torrico et al., 2025; Suzuki Sánchez & Pamplon Irigoyen, 2023). Los trabajos difieren en disciplina, población, definiciones y diseño, de modo que no es válido sumar sus porcentajes ni tratarlos como muestras intercambiables. El corpus ofrece un panorama exploratorio de tensiones compartidas, no una estimación regional de la motivación.
En Perú, la evidencia localizada incluye investigaciones institucionales y disciplinares; en el corpus localizado para esta revisión no se identificó una medición nacional contemporánea de motivación, persistencia o abandono de tesis. Además, no se debe presuponer que la tesis sea el requisito de titulación uniforme en todo el país. La Encuesta Nacional a Egresados Universitarios y Universidades de 2014 registró distintas modalidades entre las personas tituladas: tesis, examen de grado, suficiencia profesional y otras vías. Esa distribución informa sobre las rutas declaradas en la encuesta, no sobre motivación estudiantil, abandono de tesis ni normativa vigente en cada programa (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2015).
Por ello, la referencia a Perú requiere dos cautelas. Primero, las cifras nacionales disponibles en este corpus son históricas y describen modalidades entre titulados; no permiten trasladar conclusiones a estudiantes actuales. Segundo, la obligatoriedad debe verificarse en el programa, la carrera y el período que se estudien. Los trabajos locales pueden mostrar problemas relevantes, pero no bastan para afirmar que la mayoría de los universitarios peruanos carece de motivación o que enfrenta el mismo conjunto de condiciones.
Discusión y límites de la evidencia
La revisión no confirma ni refuta la intuición de que la mayoría de estudiantes de pregrado carece de motivación para sostener y terminar una tesis. La premisa permanece indeterminada porque los estudios disponibles son heterogéneos y localizados, emplean medidas distintas y no proporcionan un denominador representativo común. La existencia de obstáculos o de rutas alternativas no equivale a desmotivación generalizada; del mismo modo, la existencia de estudiantes interesados no demuestra una mayoría motivada.
Lo que sí puede sostenerse con cautela es que la experiencia de tesis reúne factores de distinto tipo. Los objetivos de graduación pueden coexistir con interés, aprendizaje o expectativas profesionales. La calidad de supervisión y el apoyo institucional se asocian con menos problemas en una muestra regional concreta. En investigaciones locales aparecen costos, obstáculos de habilidades y condiciones organizativas. La evidencia no permite aislar la obligación como causa suficiente de la persistencia ni afirmar una secuencia común desde obligación inicial hasta valor adquirido, rechazo o culminación.
Una tensión que merece atención es que algunos participantes pueden reconocer beneficios formativos y, aun así, preferir una ruta más rápida. Esta coexistencia cuestiona una división simple entre estudiantes que “valoran” la investigación y estudiantes que “no la valoran”: el valor percibido podría no compensar el tiempo, la dificultad o las condiciones disponibles. Pero el corpus no permite determinar cuán frecuente es esa tensión ni en qué momento aparece. Se trata de una interpretación que orienta preguntas futuras, no de un mecanismo demostrado.
Los límites principales son la búsqueda no exhaustiva, la concentración en ciertas disciplinas e instituciones, el uso de fuentes con niveles de acceso y verificación desiguales, la falta de seguimiento longitudinal, y las inconsistencias reportadas en algunas fuentes locales. Las obras que ofrecen resúmenes o registros, en vez de texto completo, se usan con alcance restringido. Los datos de finalizadores están expuestos a sesgo de supervivencia; las encuestas transversales no establecen causalidad; y los estudios de tesis obligatorias y opcionales no siempre permiten comparar requisitos. Por estas razones, no se formula una jerarquía de factores ni una explicación general para América Latina o Perú.
La investigación posterior más directamente pertinente sería seguir cohortes desde el inicio del proceso, medir cambios de motivación, valor y esfuerzo, y registrar avance, demora, abandono y conclusión con definiciones comparables. También sería útil comparar programas con distintos requisitos de titulación, verificando sus reglas y describiendo sus contextos. Como línea futura separada, podría estudiarse qué valor atribuyen los estudiantes a actividades de investigación de pregrado cuando la tesis no es obligatoria; esa pregunta no se incorpora al objeto de esta revisión.
Conclusiones
La literatura localizada presenta la persistencia y finalización de tesis de pregrado como fenómenos vinculados con una combinación de metas, valor percibido, capacidades, supervisión, apoyo institucional y costos personales u organizativos. La evidencia es heterogénea y no determina qué factor pesa más ni demuestra una explicación causal suficiente. Motivación, elección, persistencia y finalización deben mantenerse analíticamente separadas.
La afirmación de que una mayoría de estudiantes carece de motivación permanece indeterminada: las fuentes consultadas no permiten estimar esa proporción ni generalizar al Perú. En el país, las rutas de titulación documentadas incluyen alternativas a la tesis, aunque los datos nacionales incluidos corresponden a 2014 y no sustituyen la verificación de requisitos actuales por programa. En consecuencia, la obligación puede ser una condición relevante en algunos contextos, pero no se sostiene como explicación uniforme de por qué los estudiantes empiezan, continúan o terminan una investigación.
El resultado central de esta revisión es una delimitación del problema: comprender la tesis de pregrado exige estudiar conjuntamente motivos, valor, capacidades, acompañamiento y costos a lo largo del proceso, con diseños que observen trayectorias reales y distingan los contextos de titulación. La experiencia que originó la pregunta abre esa indagación; no funciona como evidencia para resolverla.
Referencias
Bayona-Oré, S. (2021). Limitations in thesis development of systems engineering: Knowledge and skills. En X.-S. Yang, R. S. Sherratt, N. Dey, & A. Joshi (Eds.), *Proceedings of Fifth International Congress on Information and Communication Technology (ICICT 2020)* (pp. 596–603). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-5856-6_60
Castro-Rodríguez, Y., & Lara-Verástegui, R. (2021). Experiencias y percepciones de los graduados de Odontología sobre la culminación de la tesis en una universidad del Perú. *Odontología Sanmarquina, 24*(3), 235–241. https://doi.org/10.15381/os.v24i3.20715
Díaz-Vera, J. P., Morales-Loor, K. P., Ruiz-Muñoz, G. F., Torres-Martínez, D. E., Alcívar-Pérez, G. A., & Peña-Hojas, D. S. (2024). Desafíos en la elaboración del trabajo de titulación en estudiantes de pregrado: Un análisis de barreras y limitaciones en competencias investigativas. *Polo del Conocimiento, 9*(2). https://doi.org/10.23857/pc.v9i2.6545
Herbas-Torrico, B. C., González-Bravo, P. R., Romero, D. G., Murillo-Ramírez, M. L., & Angulo-Rueda, J. (2025). Undergraduate dissertation problems: An aggregate cross-sectional analysis from five Latin American universities. *Studies in Higher Education, 50*(4), 878–895. https://doi.org/10.1080/03075079.2024.2359050
Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2015). *Encuesta Nacional a Egresados Universitarios y Universidades, 2014*. https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1298/Libro.pdf
Molina Ginocchio, Y. J. (2024). *Motivación de logro en la elaboración de la tesis en estudiantes de pregrado de la carrera de psicología de una universidad privada en Lima* [Tesis de maestría, Universidad Peruana Cayetano Heredia]. https://repositorio.upch.edu.pe/entities/publication/c346e002-7dd9-4472-83b1-5d3f6f038f03
Suzuki Sánchez, D. A., & Pamplon Irigoyen, E. N. (2023). Hacer o no hacer una tesis: Percepciones de egresados de un programa de enseñanza del inglés de México. *MEXTESOL Journal, 47*(3). https://doi.org/10.61871/mj.v47n3-13
Varón Valdivia, V. N. (2024). *Factores que limitan la culminación de tesis en egresados de la Facultad de Medicina Humana de la Universidad Pública de Ica – 2022* [Tesis de grado, Universidad Nacional San Luis Gonzaga]. https://hdl.handle.net/20.500.13028/5492