EL PROPÓSITO COMO CONDICIÓN ESTRUCTURAL DEL APRENDIZAJE: deshonestidad académica, diseño instruccional y el ritual de la tesis en la educación superior

Resumen

Este trabajo sintetiza tres cuerpos de literatura empírica: motivación y deshonestidad académica, efectividad del diseño instruccional, y valor real de las tesis obligatorias. El argumento central es que sus hallazgos, leídos en conjunto, apuntan a un problema estructural único. Los sistemas universitarios, especialmente en América Latina, han construido una arquitectura institucional que optimiza para la acreditación y no para el sentido, y esa arquitectura produce, como efecto convergente en las tres líneas revisadas, la ausencia de propósito como variable constitutiva del aprendizaje. La deshonestidad no es una consecuencia del acceso a tecnología, el diseño instruccional no fracasa por falta de creatividad, y la tesis no deja de producir conocimiento por defecto de los estudiantes, precisamente porque los tres fenómenos son manifestaciones de esa misma condición de fondo. El paper concluye con un conjunto de brechas de investigación abiertas y una propuesta de reencuadre conceptual para futuros estudios, particularmente en el contexto latinoamericano.

Palabras clave: motivación intrínseca, deshonestidad académica, diseño instruccional, tesis obligatoria, educación superior, América Latina, Self-Determination Theory

Tipo metodológico y corpus

Este trabajo es una investigación documental de síntesis: no produce datos primarios, sino que cruza tres cuerpos de literatura empírica ya publicados: motivación y deshonestidad académica, efectividad del diseño instruccional, y valor real de la tesis obligatoria de pregrado, seleccionados por su convergencia temática y por el marco común que la Self-Determination Theory permite aplicarles. El corpus incluye meta-análisis, estudios correlacionales y cualitativos, y datos bibliométricos institucionales, sin restricción estricta de periodo, priorizando estudios publicados en la última década. El método de análisis es el cruce conceptual entre líneas de literatura que habitualmente no dialogan, seguido de un análisis de convergencia sobre los nodos comunes.

1. Introducción

La llegada de herramientas de inteligencia artificial generativa al aula universitaria ha reactivado un debate que, en sus términos actuales, resulta insuficiente. Por un lado, quienes alertan sobre el uso deshonesto de estas herramientas proponen mecanismos de detección y sanción. Por otro, quienes promueven su adopción como imperativo pedagógico llegan a cuestionar a los docentes que no las integran. Ambas posiciones comparten un supuesto implícito, dado que ambas asumen que el problema central es tecnológico y que su solución también lo es.

Este paper propone una lectura diferente. La tecnología, como toda herramienta, amplifica disposiciones previas, y la disposición más relevante en este contexto, es decir, la presencia o ausencia de propósito percibido en el acto de aprender, no es nueva ni fue creada por la IA. Lo que la IA ha hecho es volver visible una condición que el sistema universitario lleva décadas produciendo y tolerando.

Para sostener este argumento, este trabajo cruza tres cuerpos de evidencia empírica que raramente dialogan entre sí: la literatura sobre motivación y deshonestidad académica, los estudios sobre efectividad del diseño instruccional y las metodologías activas, y la investigación sobre el valor real de las tesis obligatorias de pregrado. El análisis cruzado revela tres nodos de convergencia que, juntos, configuran un diagnóstico más preciso que el que cada línea ofrece por separado.

2. Marco conceptual: la Self-Determination Theory como hilo conductor

La Self-Determination Theory (SDT), desarrollada por Deci y Ryan (2000), distingue entre motivación intrínseca (basada en el interés y el disfrute genuino de una actividad) y distintas formas de motivación extrínseca, que van desde formas controladas (recompensas, presión externa) hasta formas más autónomas donde el estudiante internaliza el valor de lo que hace. En el extremo opuesto a la motivación intrínseca se ubica la amotivación, definida como la ausencia de intención de actuar y caracterizada por la percepción de que ningún esfuerzo tiene valor.

La SDT postula que tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación) actúan como condiciones para la internalización del valor de las tareas. Cuando estas necesidades son satisfechas, los estudiantes tienden a moverse hacia formas más autónomas de motivación. Cuando son frustradas de manera sistemática, la amotivación se consolida como respuesta adaptativa. Este marco permite formular la pregunta que unifica a las tres líneas de literatura que este paper cruza, en la medida en que todas ellas pueden leerse como preguntas sobre si la arquitectura institucional de la educación superior satisface o frustra estas necesidades, y sobre qué consecuencias tiene eso sobre la deshonestidad, la efectividad del diseño y la producción de conocimiento.

Nota terminológica. Este documento usa "propósito" en dos sentidos que conviene distinguir desde ahora, porque la argumentación de las secciones finales depende de que no se confundan. En el eje individual, "propósito percibido" o "sentido" designa la condición motivacional del estudiante que la SDT permite operacionalizar, y cuya ausencia es lo que las tres líneas de literatura documentan como síntoma compartido. En el eje institucional, "propósito del sistema" designa el objetivo que la arquitectura universitaria persigue de hecho, independientemente de lo que declara perseguir. En este segundo sentido, el sistema tiene un propósito real y funcional, cuyo contenido es la acreditación, y es precisamente el cumplimiento eficiente de ese propósito institucional lo que produce la ausencia de propósito en el primer sentido, el del estudiante.

3. Primera línea: motivación, propósito y deshonestidad académica

3.1 La motivación intrínseca como factor protector

La evidencia empírica sobre deshonestidad académica muestra, de manera consistente, que la motivación intrínseca actúa como factor protector. Kanat-Maymon et al. (2015) realizaron dos estudios experimentales y correlacionales sobre el rol de la satisfacción de necesidades básicas en la deshonestidad, y encontraron que los estudiantes en condición de frustración motivacional mostraron mayor probabilidad de hacer trampa que aquellos en condiciones de satisfacción, con un análisis de mediación que mostró que la motivación autónoma explicaba parte del efecto de las necesidades sobre el engaño.

Un meta-análisis citado en Krou et al. (2021) encontró que la motivación externa y la amotivación se asocian positivamente con la deshonestidad, mientras que la motivación intrínseca actúa como factor protector, aunque con tamaños de efecto moderados.

3.2 La complejidad del valor percibido

Un hallazgo tensiona las interpretaciones lineales del apartado anterior y merece atención propia, porque será retomado más adelante al leer el caso latinoamericano. Un estudio sobre la interacción entre valor de la tarea y autoeficacia mostró un resultado contraintuitivo, dado que percibir alto valor intrínseco de la tarea predijo más deshonestidad entre estudiantes con baja autoeficacia. Cuando los estudiantes valoran una tarea pero se sienten incapaces de desempeñarse adecuadamente, pueden recurrir al engaño para evitar el costo de fallar en algo que consideran importante.

Este hallazgo complejiza el argumento sobre el propósito, sin invalidarlo. El propósito sin autoeficacia puede ser tan problemático como la ausencia de propósito, porque un sistema que exige producción académica sin construir capacidades reales para esa producción no solo genera frustración, sino que genera las condiciones estructurales para la deshonestidad. Este patrón, que consiste en propósito presente pero sin capacidad construida para sostenerlo, se retoma en la sección 6.3, donde adquiere especial relevancia para leer el caso latinoamericano.

3.3 La IA generativa como amplificador, no como causa

Los estudios más recientes sobre uso deshonesto de IA generativa confirman esta lectura. Un modelo extendido de Theory of Planned Behavior aplicado a estudiantes universitarios (Taslim et al., 2025) encontró que el control conductual percibido, es decir, cuán fácil y de bajo riesgo perciben hacer trampa con IA, es el predictor más fuerte de la intención de hacerlo y del comportamiento autorreportado. La motivación intrínseca y extrínseca funcionan en ese modelo como antecedentes de las variables centrales de la TPB (actitud, normas subjetivas, control conductual percibido), es decir, influyen de forma indirecta, sin emerger como predictores directos tan potentes como la percepción de facilidad y ausencia de riesgo.

La interpretación que se impone es que, sin la disposición motivacional previa a hacer trampa, la presencia de IA no se traduce necesariamente en deshonestidad, porque la herramienta amplifica una orientación que ya existía en vez de crearla. El International Center for Academic Integrity reporta que alrededor del 58% de los estudiantes admite haber usado herramientas de IA de manera deshonesta para completar tareas, un dato que remite al estado motivacional de ese 58% del estudiantado universitario antes que a la tecnología en sí misma.

4. Segunda línea: los límites del diseño instruccional sin propósito

4.1 Lo que el diseño puede y no puede hacer

La literatura sobre diseño instruccional y metodologías activas ofrece evidencia de efectos positivos sobre motivación situacional, participación y, en muchos casos, rendimiento. Un meta-análisis sobre gamificación (Li, Hew y Du, 2024) que analizó 35 intervenciones encontró un efecto pequeño pero significativo a favor de la gamificación sobre motivación intrínseca (g ≈ 0,26), con efectos mayores sobre percepciones de autonomía (g ≈ 0,64) y relación (g ≈ 1,77). Meta-análisis sobre metodologías activas muestran efectos moderados sobre actitudes hacia el curso (g ≈ 0,76) y comparaciones favorables en rendimiento frente a métodos tradicionales.

Sin embargo, la misma literatura distingue con consistencia entre tres niveles de impacto que no se implican mutuamente: mejora de la experiencia y las actitudes hacia el curso, mejora de resultados de aprendizaje medibles, y cambio en el tipo de motivación o propósito del estudiante. Los dos primeros se observan con relativa frecuencia. El tercero es sustancialmente menos frecuente y parece requerir intervenciones más profundas sobre el valor percibido del aprendizaje.

4.2 La gamificación como caso paradigmático

La gamificación es el caso más ilustrativo de esta distinción. Revisiones sistemáticas señalan que sus efectos son más consistentes sobre indicadores conductuales (participación en actividades, tiempo en plataforma, entrega de tareas) que sobre indicadores de aprendizaje profundo, porque los elementos basados en recompensas (puntos, insignias, rankings) impactan principalmente en motivación extrínseca. Esto es consistente con el propio meta-análisis de Li, Hew y Du (2024) citado arriba, que encontró un efecto pequeño sobre motivación intrínseca frente a efectos mayores sobre autonomía y relación, lo que sugiere que la gamificación actúa más sobre las condiciones periféricas del aprendizaje que sobre su núcleo motivacional.

El patrón sugiere que la gamificación puede reducir la desmotivación en algunos estudiantes, pero no actúa como solución universal, ya que en grupos con desinterés generalizado aumenta el compromiso observable sin cambiar necesariamente la orientación motivacional de fondo.

4.3 El diseño como facilitador del propósito, no como su origen

La conclusión que emerge de esta segunda línea de literatura es que el diseño instruccional puede facilitar y canalizar el propósito, apoyando la autonomía, la competencia y la relación, pero no puede crearlo en ausencia de valor percibido previo. Revisiones sobre diseño instruccional y motivación coinciden en que la calidad técnica del diseño contribuye a la eficacia y eficiencia del proceso de aprendizaje, pero en que la motivación requiere además estrategias específicas que aborden valor, relevancia y apoyo motivacional, estrategias que aun así no siempre logran modificar orientaciones profundamente arraigadas.

Esta distinción tiene implicaciones directas para el diseño de cursos universitarios que el debate pedagógico actual tiende a ignorar, porque la pregunta relevante no es solo cómo hacer el curso más atractivo o participativo, sino si el curso responde a una pregunta que el estudiante considera relevante para su vida y su proyecto.

5. Tercera línea: la tesis obligatoria de pregrado

5.1 El impacto real de las tesis: los datos

La investigación sobre el destino y la calidad de las tesis obligatorias en educación superior ofrece evidencia que, por su especificidad, resulta difícil de refutar. En una universidad médica pública del Perú, solo el 4,1% de 221 tesis llegaron a publicarse en una revista indexada (Castro-Maldonado et al., 2015), y la mayoría eran estudios descriptivos, sin alineación con prioridades nacionales de investigación y con literatura desactualizada. Esta brecha entre producción formal y producción con impacto medible no depende solo de la calidad del estudiante, sino también del rol de quien lo asesora, un factor que la sección 9 retoma como línea de investigación abierta.

La calidad metodológica refuerza esta lectura. El mismo estudio encontró que el 76% de las tesis analizadas eran descriptivas, con escasa innovación, y solo el 6,8% se basaban en literatura de los últimos cinco años (Castro-Maldonado et al., 2015).

El dato más revelador proviene de un estudio sobre la defensa de tesis (Tresierra Ayala et al., 2017), que encontró que el 100% de los trabajos analizados fue aprobado en primera instancia, generalmente por unanimidad, sin que se exigieran correcciones para una nueva sustentación. En la práctica, la defensa opera como un ritual de aprobación antes que como un proceso de evaluación académica rigurosa.

5.2 La motivación detrás de la tesis

Los estudios sobre percepción estudiantil de la tesis confirman la lectura motivacional. Un estudio cualitativo con 143 estudiantes en Indonesia (Cahyadi et al., 2021) encontró que el 79% definía la tesis ante todo como una obligación para obtener el grado, con motores para avanzar predominantemente externos (plazos, presión familiar, temor a costos adicionales) y barreras sobre todo internas, como baja autoeficacia, ansiedad y procrastinación.

En Perú, una encuesta a 112 estudiantes de educación (Tolentino Quiñones & Chiri Saravia, 2023) encontró que solo el 39,3% tenía una percepción favorable de la elaboración de tesis, frente a un 41,9% que la percibía como poco favorable y un 18,8% como desfavorable. La correlación entre percepción y actitud fue significativa, ya que las percepciones desfavorables se vincularon con mayor rechazo.

5.3 Alternativas y su evidencia

La literatura sobre alternativas a la tesis obligatoria muestra experiencias de rediseño en diversas instituciones. La Universidad de Tilburg desarrolló una propuesta de portafolio de graduación orientada a competencias profesionales y reflexión ética, motivada por el reconocimiento de que los estudiantes estudian principalmente para insertarse en el mercado laboral y no ven el valor añadido de una tesis puramente teórica. Zamorano University en Honduras implementó un modelo de Undergraduate Research Experience (URE) obligatorio, con tres modalidades (estudio de investigación, proyecto con énfasis emprendedor, y productos como casos de estudio o manuales) y resultados de satisfacción positivos, aunque menores que en programas voluntarios equivalentes.

La comparación entre URE obligatoria y voluntaria es en sí misma un hallazgo relevante, porque muestra que la obligatoriedad reduce la satisfacción y los beneficios percibidos incluso cuando el formato es más flexible y significativo que la tesis tradicional. El problema, en consecuencia, excede el formato y remite a una condición estructural.

6. Análisis cruzado de las tres líneas

6.1 El propósito como condición disposicional del sistema

Las tres líneas de literatura revisadas convergen en una conclusión que ninguna formula explícitamente por separado, pero que todas implican en conjunto. El propósito, más que una variable que el estudiante trae o no trae al sistema, es en parte una condición que el sistema produce o destruye antes de que cualquier intervención pedagógica tenga oportunidad de actuar. Esta afirmación formula explícitamente la tesis que las tres secciones anteriores ya sostenían de manera distribuida, sin constituir un hallazgo nuevo respecto de ellas.

La deshonestidad prolifera en contextos donde la tarea no tiene valor percibido más allá de la nota. El diseño instruccional no transforma el propósito cuando el estudiante ya ha concluido que el curso no responde a ninguna pregunta relevante para su vida. La tesis produce rituales cuando su propósito declarado, la formación en investigación, está desconectado de cualquier agenda que el estudiante reconozca como propia. Los tres fenómenos son, en consecuencia, manifestaciones de un mismo proceso, en el cual un sistema institucional frustra sistemáticamente las necesidades de autonomía, competencia y relación, y produce como respuesta adaptativa formas de participación mínima, extrínsecamente orientadas y fácilmente permeables al engaño.

6.2 La lógica institucional del ritual de acreditación

La tesis como ritual de acreditación es el caso más documentado y más extremo de una lógica que atraviesa la arquitectura institucional de la educación superior en su conjunto, y no una anomalía peruana ni latinoamericana. Un sistema que aprueba el 100% de las tesis en primera instancia, que produce trabajos que nadie leerá, que exige investigación sin construir capacidades para investigar, no está fallando en su propósito declarado, sino cumpliendo con eficiencia un propósito distinto, que retoma la distinción fijada en la sección 2, y que es la certificación y no la formación.

La gamificación que mejora la participación sin cambiar la orientación motivacional, las metodologías activas que producen estudiantes más ocupados pero no necesariamente más comprometidos con el aprendizaje profundo, y la IA que amplifica la deshonestidad en estudiantes cuya motivación ya era predominantemente extrínseca responden todos a esta misma lógica, en la cual la forma cambia mientras la condición de fondo permanece.

6.3 América Latina como caso límite, no como caso deficitario

Este apartado examina la región como el punto donde la tesis ya planteada se observa con mayor nitidez, precisamente porque es donde menos recursos institucionales existen para disimularla, sin proponer con ello un argumento independiente sobre la posición epistémica de América Latina. Hay una manera de leer los datos latinoamericanos sobre tesis, deshonestidad y diseño instruccional que los convierte en evidencia de atraso (sistemas débiles, recursos escasos, instituciones que no han alcanzado los estándares del Norte global), pero esa lectura es empíricamente parcial, porque trata como caso deficitario lo que en realidad es un caso límite.

Los casos límite tienen un valor epistémico específico, dado que revelan la estructura subyacente de un fenómeno que en otros contextos aparece amortiguado por mayor capacidad institucional, pero no resuelto. Una tasa de publicación de tesis del 4% en una facultad de medicina pública peruana es la versión sin atenuar de una condición que el sistema universitario global comparte más allá de su expresión específicamente peruana, y que en contextos de mayor desarrollo institucional se procesa con recursos que ocultan el mecanismo sin modificarlo. Ese mecanismo es el mismo en todas partes, ya que se trata de una arquitectura institucional que certifica sin formar, que exige producción sin construir capacidad para producirla, y que mide el éxito por tasas de graduación y no por transformación real. Entre contextos cambia la capacidad de disimular esa lógica, no la lógica misma.

Esta lectura tiene una consecuencia metodológica directa, porque implica que los investigadores latinoamericanos que estudian estas problemáticas no trabajan en la periferia de un debate que ocurre en otro lugar, sino en el lugar donde la estructura es más visible. El hecho de que la región produzca escasa literatura que utilice marcos motivacionales sofisticados para estudiar sus propios sistemas universitarios constituye un síntoma de segundo orden que excede la brecha académica, porque un sistema que no produce investigadores capaces de investigar las condiciones de su propia producción está describiendo, sin proponérselo, exactamente lo que este paper argumenta.

Conviene retomar aquí el hallazgo introducido en la sección 3.2 y no resuelto hasta este punto, referido a la interacción entre valor percibido de la tarea y autoeficacia. Cuando los estudiantes valoran una tarea pero se sienten incapaces de realizarla adecuadamente, la probabilidad de deshonestidad aumenta, un patrón que parece contraintuitivo desde una lectura lineal del propósito como factor protector, pero que adquiere su lógica plena en el contexto latinoamericano. El propósito, en este escenario, sí importa, pero sin capacidad construida genera una presión que el sistema no ofrece vías legítimas para resolver, de modo que la deshonestidad se explica aquí por exceso de importancia sin medios para sostenerla, y no por indiferencia. Esta distinción entre el estudiante que hace trampa porque no le importa y el que hace trampa porque le importa y carece de los medios tiene implicaciones de diseño diferentes que la literatura latinoamericana todavía no ha explorado, y que la sección 9 retoma como línea de investigación específica.

7. Síntesis de evidencia

7.1 Efectos del diseño instruccional según nivel de impacto

Esta tabla sintetiza la distinción argumentada en la sección 4.1 entre tres niveles de impacto que no se implican mutuamente.

Fuente: elaboración propia a partir de meta-análisis citados en el texto.

7.2 Factores predictores de deshonestidad académica según tipo de motivación

Esta tabla sintetiza los hallazgos discutidos en la sección 3, incluyendo el patrón paradójico retomado en la sección 6.3.

Fuente: elaboración propia a partir de Kanat-Maymon et al. (2015), Krou et al. (2021), Taslim et al. (2025) y estudios latinoamericanos citados.

8. Limitaciones de esta investigación

Este paper es una síntesis de literatura existente, no un estudio primario, por lo que sus conclusiones están limitadas por las brechas de los cuerpos de evidencia que analiza.

El constructo "propósito" no está unificado en la literatura, y esta es la limitación conceptual más importante del trabajo. Distintas tradiciones operacionalizan de manera diferente lo que aquí se trata como un campo semántico coherente (motivación intrínseca, valor percibido de la tarea, significado, propósito vital), y el paper los lee en conjunto porque las tres líneas de literatura los producen en conjunto. Una investigación primaria que tome este argumento como punto de partida requeriría mayor precisión en la operacionalización de cada constructo y en las relaciones entre ellos, ya que la unificación que este trabajo propone es analítica y no empírica.

La evidencia disponible sobre propósito es mayoritariamente transversal, sin un cuerpo robusto de estudios longitudinales que rastreen su desarrollo a lo largo de la trayectoria universitaria y su relación con conductas de deshonestidad o calidad del aprendizaje. Esto significa que el argumento sobre la condición estructural es consistente con la evidencia disponible, aunque no ha sido medido directamente en esos términos, por lo que se sostiene aquí como interpretación y no como hallazgo documentado en ese nivel específico.

Los meta-análisis sobre gamificación y metodologías activas están construidos sobre estudios que, en su mayoría, reportan efectos positivos, mientras que los estudios nulos o negativos tienden a no publicarse, lo que puede inflar los tamaños de efecto reportados. Es razonable interpretar que los efectos reales sobre motivación son más modestos que los que la literatura consolidada sugiere.

La evidencia más sólida sobre el valor real de la producción académica obligatoria proviene de facultades de salud peruanas, que tienen características específicas (fuerte énfasis en investigación biomédica, presión normativa hacia la publicación) que no se replican necesariamente en otras disciplinas o instituciones. La generalización al conjunto de la educación superior latinoamericana requiere cautela, aunque los mecanismos motivacionales que el paper describe no dependen de esa especificidad disciplinar para ser válidos.

La mayoría de los estudios sobre deshonestidad académica en América Latina son descriptivos y trabajan con autoinformes sin operacionalizar constructos motivacionales según SDT o marcos equivalentes. Esta escasez no es una limitación del argumento de este paper, sino precisamente una de las brechas que justifica su existencia.

9. Brechas de investigación y agenda futura

El análisis cruzado revela al menos cinco líneas de investigación que constituyen prioridades para avanzar en la comprensión del problema.

Brecha 1: modelos motivacionales aplicados a deshonestidad académica en América Latina. Existe una necesidad urgente de estudios que midan necesidades psicológicas básicas, tipos de motivación según SDT, percepción de valor y autoeficacia, y conductas de deshonestidad, incluido el uso deshonesto de IA, en muestras universitarias latinoamericanas, ya que los estudios existentes en la región se limitan mayoritariamente a describir prevalencias y causas percibidas.

Brecha 2: interacción entre diseño instruccional y motivación de base. La literatura actual sobre metodologías activas reporta efectos agregados, y son escasos los estudios que modelan explícitamente el nivel de motivación inicial como moderador de la efectividad del diseño. Esta interacción es crítica para diseñar intervenciones pedagógicas efectivas no solo para estudiantes con motivación media-alta, sino también para aquellos que han llegado a la amotivación.

Brecha 3: impacto formativo real de alternativas a la tesis en América Latina. Existen experiencias de rediseño en otras regiones (Tilburg, Zamorano, Hawai'i), pero no hay evaluaciones sistemáticas de resultados en contextos latinoamericanos, y el debate en la región sigue siendo principalmente normativo. Se necesitan estudios que comparen modelos de graduación (tesis, capstone orientado a práctica, portafolio, URE flexible) en términos de motivación, calidad de la producción y percepción de valor.

Brecha 4: el papel del asesor como variable motivacional. La evidencia disponible sugiere que la experiencia y productividad del asesor está asociada con mayor probabilidad de publicación de la tesis, según se señaló en la sección 5.1. Sin embargo, poco se sabe sobre el rol del asesor como agente de construcción de propósito, o de destrucción de él, en el proceso de elaboración de la tesis, lo que constituye una variable subestimada en la literatura latinoamericana.

Brecha 5: la distinción entre indiferencia e impotencia como causas de deshonestidad. El hallazgo desarrollado en la sección 6.3 sobre estudiantes que hacen trampa por indiferencia frente a estudiantes que hacen trampa porque el propósito les importa y carecen de capacidad construida para sostenerlo no ha sido operacionalizado en la literatura disponible. Esta distinción tiene implicaciones de diseño diferentes, que van desde intervenciones orientadas a activar valor en el primer caso hasta intervenciones orientadas a construir autoeficacia en el segundo, y que ningún estudio revisado en este trabajo separa explícitamente.

10. Conclusión

Un sistema que aprueba el 100% de las tesis en primera instancia no está fallando, sino teniendo éxito en el propósito institucional que nunca declaró: certifica sin formar, produce egresados sin producir conocimiento, y simula rigor sin exigirlo. Ese éxito es, precisamente, el resultado de un diseño que funciona exactamente como fue concebido y que optimiza para la acreditación y no para el sentido.

Esta conclusión desplaza la responsabilidad de manera incómoda. Resulta más simple hablar de estudiantes que hacen trampa que de sistemas que la producen. El debate sobre si la IA debe prohibirse en el aula desplaza, del mismo modo, la pregunta más incómoda sobre por qué una parte considerable del estudiantado llega a esa aula sin ninguna razón genuina para estar ahí. Y diseñar un curso más atractivo exige menos que interrogar si ese curso responde a alguna pregunta que el estudiante reconoce como propia.

Lo que las tres líneas de literatura revisadas en este paper muestran, en conjunto, es que ninguna intervención sobre los síntomas resuelve la condición que los produce. La motivación intrínseca no se instala con gamificación. La calidad de la tesis no mejora con talleres de metodología. La deshonestidad no desaparece con detectores de IA. Estas intervenciones pueden reducir la intensidad de los síntomas en algunos estudiantes, en algunos contextos, bajo algunas condiciones, pero no modifican la arquitectura que los genera.

La pregunta que el sistema evita es para qué existe, no cómo mejorar sus herramientas. Mientras esa pregunta permanezca sin respuesta, o, peor todavía, mientras la respuesta honesta sea políticamente inconveniente, el sistema seguirá produciendo exactamente lo que hoy denuncia: estudiantes que hacen trampa, cursos que no transforman, y tesis que nadie lee.

Si el propósito es, como este trabajo argumenta, una condición estructural del aprendizaje y no una variable individual del estudiante, la pregunta que se abre es cómo intervenir en él de manera sistemática, no cómo medirlo mejor. Esa pregunta excede el alcance de este trabajo, que se limita a establecer el diagnóstico y a fijar, en la sección 9, la agenda de investigación que permitiría responderla.

Referencias

Cahyadi, S., Wedyaswari, M., Susiati, E., & Yuanita, R. A. (2021). "Why am I Doing My Thesis?" An Explorative Study on Factors of Undergraduate Thesis Performance in Indonesia. Journal of Educational, Health and Community Psychology, 10(2), 351–375.

Castro-Maldonado, B., Callirgos-Lozada, C. C., Caicedo-Písfil, M. K., Plasencia-Dueñas, E. A., & Díaz-Vélez, C. (2015). Características de las tesis de pre-grado de Medicina de una universidad pública del Perú. Horizonte Médico, 15(3), 34–39.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

International Center for Academic Integrity. (2023). The State of Academic Integrity.

Kanat-Maymon, Y., Benjamin, M., Stavsky, A., Shoshani, A., & Roth, G. (2015). The role of basic need fulfillment in academic dishonesty: A self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 43, 1–9.

Krou, M. R., Fong, C. J., & Hoff, M. A. (2021). Achievement Motivation and Academic Dishonesty: A Meta-Analytic Investigation. Educational Psychology Review, 33(2), 427–458.

Li, L., Hew, K. F., & Du, J. (2024). Gamification enhances student intrinsic motivation, perceptions of autonomy and relatedness, but minimal impact on competency: A meta-analysis and systematic review. Educational Technology Research and Development, 72(2), 765–796.

Taslim, M., Purnama Putra, R., Daulay, N., & Bulut, S. (2025). Academic Cheating with Generative AI in Higher Education: An Extended Model of the Theory of Planned Behavior with Motivational Antecedents. Jurnal Psikologi. https://doi.org/10.22146/jpsi.107932

Tolentino Quiñones, H., & Chiri Saravia, P. C. (2023). Percepción y actitud sobre el desarrollo de tesis en estudiantes universitarios. Mendive. Revista de Educación, 21(3), e3391.

Tresierra Ayala, M. Á., Pinco Cabanillas, C., & Díaz Vélez, C. (2017). Percepción del asesoramiento y defensa del trabajo de grado por egresados de medicina de universidades del norte del Perú. Revista Médica de Trujillo, 12, 95–98.

© 2026 Tomás Dulanto. Este trabajo puede citarse y distribuirse con atribución. Comentarios y colaboraciones bienvenidos.