EL DOBLE DESPLAZAMIENTO DEL ROL DOCENTE UNIVERSITARIO: elevación discursiva y degradación estructural en la educación superior

Resumen

Este trabajo analiza la evolución del rol docente universitario en entornos de pregrado como un proceso estructuralmente paradójico. El incremento progresivo de las exigencias sobre el docente ha ocurrido en paralelo con el deterioro sostenido de sus condiciones materiales de trabajo, y ambos procesos se necesitan mutuamente en lugar de coincidir por azar. Para explicar esta paradoja se propone el modelo del doble desplazamiento, que distingue entre una elevación discursiva, entendida como el aumento de expectativas normativas sobre el rol independiente de mejoras materiales equivalentes, y una degradación estructural, expresada en la precarización contractual, la pérdida de autonomía intelectual y la fragmentación identitaria del cuerpo docente.

El análisis reconstruye cómo cada transformación histórica del rol, desde el catedrático hasta el profesor-funcionario y de este hasta el facilitador de competencias, respondió a un problema específico del sistema educativo, y cómo cada respuesta produjo ganadores institucionales y perdedores individuales. Se identifican tres mecanismos que articulan ambos desplazamientos, a saber, la cobertura retórica de los paradigmas pedagógicos, la transferencia de costos sistémicos al esfuerzo individual del docente y la fragmentación estratégica entre docentes-investigadores y docentes-enseñantes. El argumento central es que la elevación discursiva no acompaña a la dignificación del trabajo docente, sino que produce únicamente su apariencia.

Palabras clave: capitalismo académico, rol docente universitario, elevación discursiva, precarización, proletarización, doble desplazamiento

1. Introducción

La figura del docente universitario ocupa, en el discurso institucional contemporáneo, un lugar de exigencia creciente y reconocimiento decreciente. Esta paradoja no es accidental ni transitoria, sino estructural, y sin embargo la literatura sobre educación superior tiende a tratarla de forma fragmentada, pues describe por separado la evolución pedagógica, las condiciones laborales y los marcos normativos, sin construir un modelo que explique cómo estos procesos se articulan y se sostienen entre sí.

Este trabajo propone que la evolución del rol docente universitario en pregrado, es decir, en universidades e institutos de educación superior, puede comprenderse mediante un modelo de doble desplazamiento. Este modelo distingue un desplazamiento ascendente en las expectativas normativas sobre el docente, al que llamamos elevación discursiva, de un desplazamiento descendente en sus condiciones materiales de trabajo, al que llamamos degradación estructural. Ambos movimientos no ocurren en paralelo por casualidad, sino que se necesitan mutuamente, en la medida en que la elevación discursiva legitima la degradación estructural al construir al docente como un profesional vocacional cuya entrega excede lo que cualquier contrato podría medir.

La elevación discursiva se define, para efectos de este trabajo, como el incremento progresivo de expectativas normativas respecto al rol docente, independientemente de la existencia de mejoras materiales equivalentes. Esta definición permite distinguir entre cambios reales en la profesión y cambios retóricos en su descripción, y evita confundir mayor complejidad exigida con mayor dignidad otorgada.

El análisis se organiza en torno a una pregunta transversal que la literatura descriptiva no suele formular de manera explícita, relativa a qué problema pretendía resolver cada transformación del rol docente, quién ganó con esa solución y qué efectos secundarios produjo. Este enfoque, que conecta con la lógica del Problem Centric Design, permite ir más allá de la narración histórica para examinar la funcionalidad política de cada cambio.

Nota metodológica

Este trabajo es un ensayo teórico e histórico-comparado, no un estudio empírico de campo. Su corpus está formado por literatura secundaria sobre sociología de la educación superior y capitalismo académico, principalmente Bourdieu, Braverman, Freire, Ginsburg, Morin, Slaughter y Rhoades, y la Declaración Mundial de la UNESCO de 1998, además de la reconstrucción histórico-conceptual de tres denominaciones sucesivas del rol docente en la universidad occidental de tradición latinoamericana, a saber, catedrático, profesor-funcionario y facilitador. El método consiste en identificar, para cada denominación, el problema institucional que buscaba resolver, los actores que se beneficiaron de la solución adoptada y el efecto secundario que esa solución produjo sobre las condiciones materiales del docente. El análisis no incluye estudio de caso normativo de ningún país; las hipótesis que formula sobre reformas nacionales concretas quedan planteadas como líneas abiertas a verificación empírica posterior, no como evidencia ya demostrada.

2. Tensión estructural

La evolución del rol docente universitario no sigue una trayectoria lineal de progreso, y tampoco es simplemente el resultado de la mala fe institucional. Es el producto de la tensión sostenida entre tres fuerzas que empujan en direcciones distintas. La expansión epistémica, en la medida en que el conocimiento se vuelve más complejo, más distribuido y más interdependiente, genera presión legítima para que el docente amplíe sus capacidades. La mercantilización institucional, dado que la universidad adopta lógicas empresariales de eficiencia y competitividad, convierte al docente en un factor de producción cuyo costo debe optimizarse. Y la regulación estatal compensatoria, en tanto el Estado interviene para corregir los excesos del mercado educativo, impone estándares de calidad que recaen, en la práctica, sobre el trabajo individual del docente antes que sobre el sistema que los origina.

Cuando estas tres fuerzas operan de manera simultánea producen al docente contemporáneo, más capacitado en el papel y, a la vez, más precario en la realidad. Los mecanismos concretos por los que esta tensión se traduce en el doble desplazamiento se desarrollan en la sección 6, una vez reconstruida la genealogía del rol.

3. Genealogía del rol

La terminología con la que las instituciones designan al docente no es neutral, ya que cada nombre codifica una teoría sobre qué es enseñar, quién tiene autoridad para hacerlo y qué le debe la institución a quien lo hace.

3.1 El catedrático

El término catedrático, del latín cathedra (asiento de autoridad), surgió como respuesta a un problema institucional concreto, formulable como la pregunta de quién tiene el derecho de declarar lo que es verdadero. En la universidad medieval y luego en la latinoamericana colonial, la respuesta fue quien ocupa la cátedra. La autoridad del catedrático no derivaba de un contrato institucional, sino de su posición social y de su monopolio sobre una porción del saber disciplinar; era, en términos de Bourdieu (1984), poseedor de un capital cultural elevado en un campo donde ese capital confería poder real.

El problema que este modelo resolvía era la escasez de libros, expertos y audiencias. La clase magistral era eficiente precisamente porque concentraba en una sola figura el acceso al conocimiento. La institución ganó al delegar la autoridad epistémica en individuos de alto estatus social sin necesidad de sistemas complejos de formación docente. El estudiante, reducido a receptor pasivo, y el conocimiento mismo, petrificado en la doctrina del catedrático, fueron quienes perdieron. El efecto secundario fue un modelo de enseñanza eficaz para contextos de élite pero incapaz de escalar sin entrar en crisis.

La Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 no eliminó al catedrático, pero fracturó su monopolio. Al exigir la cátedra libre y la docencia libre, los reformistas introdujeron un principio político en el núcleo epistemológico, según el cual la verdad no puede ser monopolio de nadie. El docente adquirió así una dimensión de agente crítico, corresponsable del destino democrático de la nación, lo que constituye la primera elevación discursiva con sustento político genuino identificable en esta genealogía.

3.2 El profesor-funcionario

Con la expansión de la educación superior a mediados del siglo XX, el modelo del catedrático se volvió insostenible. El problema dejó de ser la legitimidad del saber para convertirse en un problema de escala, formulable como la pregunta de cómo enseñar a miles de estudiantes con un modelo diseñado para cientos.

La respuesta fue la institucionalización del rol. El profesor universitario pasó a definirse por su posición en un organigrama, por sus horas de contrato y por sus obligaciones curriculares. El saber se fragmentó en asignaturas, los cursos se estandarizaron y la relación pedagógica quedó mediada por el sílabo y el examen. Este modelo resolvió el problema logístico de la masificación, pero no resolvió la calidad del aprendizaje, que en muchos casos empeoró al sustituir la autoridad intelectual del catedrático por la autoridad burocrática del funcionario. El efecto secundario fue que la identidad docente comenzó a bifurcarse entre el prestigio discursivo del rol y la rutinización real del trabajo.

3.3 El facilitador

El giro hacia el facilitador ocurrió cuando el problema central de la educación dejó de ser el acceso a la información y pasó a ser la capacidad de procesarla. Internet volvió obsoleto al profesor como fuente primaria del saber, y los paradigmas constructivistas, con Vygotsky (1978), Freire (1970) y Morin (1999) como referentes, ofrecieron una respuesta pedagógicamente coherente, según la cual, si el conocimiento ya no es escaso, el rol del docente no puede ser transmitirlo, sino ayudar a construirlo.

De ese giro competencial surgieron el aprendizaje basado en problemas, el aula invertida y la interdisciplinariedad, entre otros dispositivos. La Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO en 1998 codificó este giro como mandato normativo global.

En este punto de la genealogía emerge el primer mecanismo del doble desplazamiento en su forma más nítida. La elevación discursiva exige al docente que deje de transmitir para convertirse en diseñador de entornos de aprendizaje, mediador socioemocional, curador de contenidos digitales y especialista en evaluación formativa, de modo que el perfil exigido crece exponencialmente. La degradación estructural ocurre en simultáneo porque llamar al docente "facilitador" diluye la densidad intelectual del rol; si lo que importa es la metodología y no el dominio disciplinar profundo, el umbral para contratar docentes puede bajar, los contratos pueden flexibilizarse y el salario puede justificarse a la baja.

Las instituciones que pudieron expandir su matrícula contratando perfiles menos costosos, bajo el argumento pedagógico de que el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje, fueron quienes ganaron con este giro. El docente, cuyo saber disciplinar fue redefinido como prescindible, y el estudiante, que en muchos casos recibió facilitación sin profundidad intelectual, fueron quienes perdieron. El efecto secundario fue la proliferación de perfiles que dominan técnicas activas de enseñanza pero carecen del bagaje teórico necesario para guiar al estudiante más allá de la superficie del conocimiento.

Tabla 1. Genealogía del rol docente universitario

Denominación	Problema que intentó resolver	Paradigma pedagógico	Quién ganó	Quién perdió	Efecto secundario principal
Catedrático	Legitimidad del saber en un contexto de escasez de información y audiencias reducidas	Positivista, transmisión vertical	La institución, que delega autoridad epistémica sin invertir en formación docente	El estudiante, reducido a receptor pasivo; el conocimiento, petrificado en doctrina	Modelo eficaz en élite, incapaz de escalar; entra en crisis con la masificación
Profesor-funcionario	Logística de la masificación, es decir, cómo enseñar a miles con un modelo diseñado para cientos	Conductista, currículo estandarizado	El Estado y las instituciones, que ganan escalabilidad y control administrativo	La calidad del aprendizaje; la identidad intelectual del docente empieza a rutinizarse	Bifurcación entre prestigio discursivo del rol y burocracia real del trabajo
Facilitador o mediador	Información abundante, es decir, el docente ya no es la fuente única del saber	Constructivista, por competencias	Las instituciones, que expanden matrícula contratando perfiles menos costosos	El docente, cuyo saber disciplinar se redefine como prescindible; el estudiante, que recibe facilitación sin profundidad	Proliferación de perfiles sin sustancia disciplinar; la elevación pedagógica encubre la degradación contractual
Docente-investigador	Competitividad internacional, es decir, la universidad necesita producción científica indexada para los rankings	Capitalismo académico, bibliométrico	Las universidades en la carrera de rankings; los investigadores de élite con descarga de horas	El pregrado, atendido por contratados temporales; el docente ordinario, atrapado en la fractura identitaria	Fragmentación estratégica; la enseñanza de pregrado queda como función residual del sistema

4. El mecanismo habilitante: la mutación de la autoridad docente

Un desplazamiento subordinado, distinto del doble desplazamiento que da título a este trabajo pero necesario para explicarlo, permite entender por qué la degradación estructural es posible sin resistencia proporcional. Este desplazamiento subordinado consiste en que el docente universitario ha dejado de ser el propietario del conocimiento para convertirse en administrador del aprendizaje.

Esta mutación tiene consecuencias estructurales concretas. Cuando el docente era propietario del conocimiento, su valor era intrínseco, residía en lo que sabía y en el acceso privilegiado que ofrecía a dominios del saber difícilmente accesibles por otra vía; su autoridad era epistémica, su reemplazo era difícil y su autonomía curricular, alta. Cuando el docente se convierte en administrador del aprendizaje, su valor se vuelve procedimental, reside en qué tan bien gestiona un proceso que, en teoría, el estudiante protagoniza. El contenido se externaliza hacia bases de datos, videos y plataformas, y el docente queda como operador de una interfaz pedagógica; su autoridad es metodológica, y su reemplazo, en un contexto de inteligencia artificial generativa, se vuelve técnicamente imaginable.

Esta mutación es la que habilita la precarización, dado que es difícil pagar mal a alguien insustituible pero fácil precarizar a quien administra un proceso que, al menos en el discurso, podría automatizarse. Cabe preguntarse si el giro pedagógico hacia el constructivismo y las competencias fue un avance genuino en la comprensión del aprendizaje o si funcionó, simultáneamente, como mecanismo ideológico que preparó el terreno para la precarización laboral. La evidencia disponible es consistente con ambas lecturas a la vez, en la medida en que las ideas de Freire y Vygotsky son legítimas y valiosas en sus propios términos, pero su traducción institucional bajo el capitalismo académico las convirtió en cobertura retórica para reducir el peso intelectual del docente y, con él, su peso en la negociación contractual.

5. Capitalismo académico y transferencia de costos

El capitalismo académico, entendido como la adopción de lógicas de mercado en la gestión universitaria, no degrada al docente mediante coerción directa, sino mediante una gobernanza por métricas, es decir, un sistema de incentivos que moldea la conducta sin prescribirla explícitamente. Las universidades adoptan indicadores de rendimiento (publicaciones indexadas, tasas de titulación, satisfacción estudiantil, posición en rankings) que determinan su financiamiento y su capacidad de captar matrícula. Esos indicadores se trasladan a los docentes como criterios de evaluación individual, de modo que el docente, que cree actuar con autonomía, orienta su esfuerzo en función de métricas definidas por entidades externas como Scopus o los rankings QS. El resultado es un docente que se autovigila sin necesidad de vigilancia externa, y cuyo agotamiento resultante se interpreta institucionalmente como dedicación y no como sobrecarga.

Esta gobernanza produce una jerarquía tácita en la que investigar confiere prestigio institucional y beneficios materiales reales, mientras enseñar queda como obligación administrativa. El mandato de publicar reduce al mínimo la carga lectiva del docente que investiga, mientras el docente que enseña en pregrado ve clausurada su carrera académica por falta de publicaciones; la enseñanza de pregrado queda entonces delegada a un cuerpo de contratados por horas que carece del tiempo y de los incentivos necesarios para investigar, y que por tanto no puede cumplir con el perfil que la retórica institucional demanda.

Esta lógica se traduce en una precarización que opera en varias dimensiones a la vez: contratos a término fijo sin antigüedad laboral, remuneración basada exclusivamente en horas lectivas sin cubrir preparación ni corrección, trabajo no remunerado en reuniones y procesos de calidad, y desprotección en seguridad social asociada a altos índices de ansiedad y desgaste profesional. Cada una de estas dimensiones externaliza sobre el docente individual un costo que en otro arreglo institucional correspondería al sistema. La ideología del profesionalismo vocacional, entendida como la convicción de que el compromiso ético con los estudiantes trasciende cualquier contrato, es lo que vuelve esta transferencia de costos aceptable tanto ante la sociedad como ante el propio docente, quien con frecuencia interioriza su sobrecarga como evidencia de su valía antes que como evidencia de una distribución injusta del trabajo. Este modelo de capitalismo académico explica una dimensión relevante del fenómeno, sin agotar por ello todas sus causas históricas y pedagógicas.

6. Síntesis: los tres mecanismos del doble desplazamiento

El recorrido anterior permite formular con precisión el modelo propuesto. El doble desplazamiento describe un proceso en el que la elevación discursiva del rol docente y su degradación estructural no son fenómenos contradictorios, sino complementarios, ya que la elevación discursiva legitima la entrega por encima del contrato, convierte la sobrecarga en vocación y hace aceptable una ecuación en la que más se exige y menos se paga.

Tres mecanismos causales articulan este proceso a lo largo de la genealogía reconstruida en la sección 3 y del capitalismo académico descrito en la sección 5. La cobertura retórica opera cuando cada nuevo paradigma pedagógico, ya sea el de competencias, el constructivista o el de tecnologías de la información, eleva las exigencias sobre el docente mientras reduce simultáneamente la densidad intelectual requerida para cumplirlas, de modo que el discurso institucional termina justificando perfiles con menor formación disciplinar. La transferencia de costos ocurre cuando las exigencias de calidad institucional, como la innovación metodológica, la atención socioemocional, la alfabetización digital o la producción investigativa, se trasladan al esfuerzo individual del docente sin los recursos correspondientes, transferencia que la ideología vocacional vuelve invisible y moralmente aceptable. La fragmentación estratégica, por último, no es una consecuencia no deseada de las políticas de calidad, sino su lógica interna, ya que al crear una élite investigativa con descarga de horas y bonos de publicación, el sistema legitima la degradación del cuerpo docente mayoritario, que absorbe la carga lectiva sin acceder a esos incentivos.

Tabla 2. Los tres mecanismos del doble desplazamiento

Dimensión	Elevación discursiva	Degradación estructural	Mecanismo articulador
Perfil profesional	Se exige al docente ser diseñador de aprendizajes, mediador socioemocional, especialista en TIC e investigador de vanguardia	Las condiciones contractuales no garantizan el tiempo ni los recursos para cumplir esas exigencias	Cobertura retórica; la multiplicación del perfil exigido justifica que el umbral de contratación baje
Valor del trabajo	El discurso institucional eleva la enseñanza como función central de la universidad	El sistema de incentivos premia la investigación indexada; la docencia en pregrado queda como obligación residual	Fragmentación estratégica; una élite investigativa con beneficios reales legitima la precariedad del cuerpo docente mayoritario
Costos del sistema	Las normas de calidad y acreditación elevan los estándares exigidos a cada docente individualmente	Los costos de cumplir esos estándares se transfieren al esfuerzo personal del docente sin compensación proporcional	Transferencia de costos; la ideología vocacional convierte la sobrecarga en abnegación, ocultando su carácter distributivo
Identidad del docente	Se le atribuye un rol civilizatorio, formador de ciudadanos críticos y promotor del desarrollo democrático	Pérdida progresiva de autonomía intelectual y desconexión del sentido del trabajo	Autoexplotación; el docente interioriza las métricas de rendimiento como propias y autogestiona su propia precariedad

7. Conclusiones

El análisis conduce a una conclusión que conviene formular sin atenuantes. Las reformas que han elevado discursivamente al docente universitario han sido, en su mayoría, funcionales al sistema que lo degrada materialmente. Esto no ocurre porque sus fundamentos pedagógicos sean falsos. Vygotsky, Freire y Morin son referencias legítimas; el problema es que su traducción institucional ha servido de manera consistente a la racionalidad del costo antes que a la dignidad del trabajo.

Esta conclusión no equivale a reivindicar la clase magistral ni al catedrático autoritario. Equivale a señalar que el problema central de la educación superior contemporánea no es metodológico, sino distributivo, ya que no se trata de cómo debe enseñar el docente, sino de en qué condiciones materiales se le permite hacerlo.

Una transformación genuina del rol docente universitario requeriría, como mínimo, tres desplazamientos adicionales. El primero consiste en equiparar institucionalmente el prestigio de enseñar con el de investigar, exigencia de coherencia lógica antes que concesión romántica a la vocación pedagógica, dado que si la misión declarada de la universidad es la formación pero el sistema de incentivos premia exclusivamente la investigación, la misión declarada entra en tensión abierta con el sistema de incentivos vigente. El segundo consiste en tratar la precarización laboral docente como lo que es, una decisión política y no una consecuencia inevitable de la escasez de recursos, ya que el trabajo por horas, los contratos de corto plazo y la ausencia de seguridad social son resultado de la elección institucional de externalizar costos sobre el individuo. El tercero consiste en recuperar la densidad intelectual del rol, entendiendo que el docente universitario no es un facilitador de procesos ni un administrador de plataformas, sino un intelectual cuya función específica, difícilmente sustituible por algoritmos o plataformas, es la interpelación crítica, entendida como la capacidad de hacer que el estudiante se enfrente a lo que no sabe, a lo que no ha pensado y a lo que no se atreve a cuestionar. Esa función requiere no solo competencias metodológicas, sino profundidad disciplinar, autonomía intelectual y estabilidad material suficiente para sostener la incomodidad que la buena enseñanza produce de manera inevitable.

Mientras el capitalismo académico continúe evaluando a las instituciones por sus rankings y a los docentes por sus publicaciones, el aula de pregrado seguirá siendo el espacio donde se depositan las promesas más altas del discurso institucional y se asignan los recursos más bajos del presupuesto real.

Referencias

Bourdieu, P. (1984). Homo academicus. Les Éditions de Minuit.

Braverman, H. (1974). Labor and monopoly capital: The degradation of work in the twentieth century. Monthly Review Press.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Ginsburg, M. (1987). Contradictions in the role of professor as activist. Sociological Focus, 20(2), 111–122.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Slaughter, S., & Rhoades, G. (2004). Academic capitalism and the new economy. Johns Hopkins University Press.

UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. UNESCO.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.