Abstract

Este trabajo analiza la evolución del rol docente universitario en entornos de pregrado como un proceso estructuralmente paradójico: el incremento progresivo de las exigencias sobre el docente ha ocurrido en paralelo —y no por coincidencia— con el deterioro sostenido de sus condiciones materiales de trabajo. Para explicar esta paradoja, se propone el modelo de doble desplazamiento, que distingue entre una elevación discursiva —el aumento de expectativas normativas sobre el rol, independientemente de mejoras materiales equivalentes— y una degradación estructural, expresada en precarización contractual, pérdida de autonomía intelectual y fragmentación identitaria.

El análisis examina cómo cada transformación histórica del rol —del catedrático al profesor-funcionario, y de este al facilitador de competencias— respondió a un problema específico del sistema educativo, y cómo cada respuesta produjo ganadores institucionales y perdedores individuales. Se identifican tres mecanismos que articulan ambos desplazamientos: la cobertura retórica de los paradigmas pedagógicos, la transferencia de costos sistémicos al esfuerzo individual del docente, y la fragmentación estratégica entre docentes-investigadores y docentes-enseñantes.

El caso peruano —con sus reformas recientes en materia de licenciamiento (Ley 30220), producción científica (RENACYT) y carrera docente (Ley 31542)— sirve como anclaje empírico para mostrar que la definición operativa del rol docente es una variable política antes que una conclusión pedagógica. El argumento central es que la elevación discursiva no acompaña a la dignificación del trabajo: la produce su apariencia mientras financia su contrario.

Palabras clave: capitalismo académico, rol docente universitario, elevación discursiva, precarización, proletarización, doble desplazamiento, educación superior peruana

1. Introducción: El problema que este trabajo intenta resolver

La figura del docente universitario ocupa, en el discurso institucional contemporáneo, un lugar de exigencia creciente y reconocimiento decreciente. Se le pide más; se le ofrece menos. Esta paradoja no es accidental ni transitoria: es estructural. Sin embargo, la literatura sobre educación superior tiende a tratarla de forma fragmentada, describiendo por separado la evolución pedagógica, las condiciones laborales y los marcos normativos, sin construir un modelo que explique cómo estos procesos se articulan y se sostienen mutuamente.

Este trabajo propone que la evolución del rol docente universitario en entornos de pregrado —universidades e institutos de educación superior— puede comprenderse mediante un modelo de doble desplazamiento: un desplazamiento ascendente en las expectativas normativas sobre el docente (a lo que llamamos elevación discursiva) y un desplazamiento descendente en sus condiciones materiales de trabajo (a lo que llamamos degradación estructural). Ambos movimientos no ocurren en paralelo por casualidad: se necesitan mutuamente. La elevación discursiva legitima la degradación estructural al construir al docente como un profesional vocacional cuya entrega excede lo que cualquier contrato podría medir.

Para sostener este argumento, adoptamos la siguiente definición operativa: elevación discursiva es el incremento progresivo de expectativas normativas respecto al rol docente, independientemente de la existencia de mejoras materiales equivalentes. Esta definición permite distinguir entre cambios reales en la profesión y cambios retóricos en su descripción, y evita confundir mayor complejidad exigida con mayor dignidad otorgada.

El análisis está organizado en torno a una pregunta transversal que no suele formularse en la literatura descriptiva: ¿qué problema pretendía resolver cada transformación del rol docente, quién ganó con esa solución, y qué efectos secundarios produjo? Este enfoque —que conecta con la lógica del Problem Centric Design (PCD)— permite ir más allá de la narración histórica para revelar la funcionalidad política de cada cambio.

El caso peruano sirve como anclaje empírico, no como excepción regional. Sus reformas recientes —la Ley 30220, el sistema RENACYT, la controversia sobre la edad límite— ilustran con claridad analítica los mecanismos que operan, con variaciones, en toda América Latina.

2. Un modelo para entender la evolución: tres fuerzas estructurales

La evolución del rol docente universitario no sigue una trayectoria lineal de progreso. Tampoco es simplemente el resultado de la mala fe institucional. Es el producto de la tensión sostenida entre tres fuerzas estructurales que empujan en direcciones diferentes:

Fuerza 1 — Expansión epistémica: El conocimiento se vuelve más complejo, más distribuido y más interdependiente. Esto genera presión legítima para que el docente amplíe sus capacidades.

Fuerza 2 — Mercantilización institucional: La universidad adopta lógicas empresariales de eficiencia y competitividad. Esto convierte al docente en un factor de producción cuyo costo debe optimizarse.

Fuerza 3 — Regulación estatal compensatoria: El Estado interviene para corregir los excesos del mercado educativo, imponiendo estándares de calidad que recaen, en la práctica, sobre el trabajo individual del docente.

Cuando estas tres fuerzas operan simultáneamente —como ocurre en América Latina desde los años noventa— producen al docente que conocemos hoy: más capacitado en el papel, más precario en la realidad, y más solo en la trinchera del aula.

3. Genealogía del rol: quién nombra al docente, qué problema intenta resolver

La terminología con la que las instituciones designan al docente no es neutral. Cada nombre codifica una teoría sobre qué es enseñar, quién tiene autoridad para hacerlo, y qué le debe la institución a quien lo hace.

3.1 El catedrático: solución al problema de la legitimidad del saber

El término catedrático (del latín cathedra, asiento de autoridad) surgió como respuesta a un problema concreto: ¿quién tiene derecho a declarar lo que es verdadero? En la universidad medieval y luego en la latinoamericana colonial, la respuesta fue: quien ocupa la cátedra. La autoridad del catedrático no derivaba de un contrato institucional sino de su posición social y su monopolio sobre una porción del saber disciplinar. Era, en términos de Bourdieu, un poseedor de capital cultural elevado en un campo donde ese capital confería poder real.

El problema que resolvía este modelo era la escasez: pocos libros, pocos expertos, audiencias reducidas. La clase magistral era eficiente precisamente porque concentraba en una sola figura el acceso al conocimiento.

Quién ganó: La institución, que delegaba la autoridad epistémica en individuos de alto estatus social sin necesidad de sistemas complejos de formación docente.
Quién perdió: El estudiante, reducido a receptor pasivo; y el conocimiento mismo, que quedaba petrificado en la doctrina del catedrático.
Efecto secundario: Un modelo de enseñanza eficaz para contextos de élite, pero incapaz de escalar sin entrar en crisis.

La Reforma Universitaria de Córdoba (1918) no eliminó al catedrático, pero fracturó su monopolio. Al exigir la cátedra libre y la docencia libre, los reformistas introdujeron un principio político en el núcleo epistemológico: la verdad no puede ser monopolio de nadie. El docente adquirió así una dimensión de agente crítico, corresponsable del destino democrático de la nación. Fue la primera elevación discursiva con sustento político genuino.

3.2 El profesor-funcionario: solución al problema de la masificación

Con la expansión de la educación superior a mediados del siglo XX, el modelo del catedrático se volvió insostenible. El problema ya no era la legitimidad del saber, sino la escala: ¿cómo enseñar a miles cuando el modelo fue diseñado para cientos?

La respuesta fue la institucionalización del rol. El profesor universitario pasó a ser definido por su posición en un organigrama, por sus horas de contrato, por sus obligaciones curriculares. El saber se fragmentó en asignaturas, los cursos se estandarizaron, y la relación pedagógica quedó mediada por el sílabo y el examen.

Qué problema resolvió: La logística de la masificación.
Qué no resolvió: La calidad del aprendizaje, que en muchos casos empeoró al sustituir la autoridad intelectual del catedrático por la autoridad burocrática del funcionario.
Efecto secundario: La identidad docente comenzó a bifurcarse entre el prestigio discursivo del rol y la rutinización real del trabajo.

3.3 El facilitador: solución al problema de la información abundante — y primer síntoma del doble desplazamiento

El giro hacia el facilitador ocurrió cuando el problema central de la educación dejó de ser el acceso a la información y se convirtió en la capacidad de procesarla. Internet hizo obsoleto al profesor como fuente primaria del saber. Los paradigmas constructivistas —con Vygotsky, Freire y Morin como referentes— ofrecieron una respuesta pedagógicamente coherente: si el conocimiento ya no es escaso, el rol del docente no puede ser transmitirlo sino ayudar a construirlo.

Esto es lo que produjo el giro competencial: el Aprendizaje Basado en Problemas, el aula invertida, el pensamiento complejo, la interdisciplinariedad. La UNESCO en su Conferencia Mundial de 1998 codificó este giro como mandato normativo global.

Pero aquí emerge el primer mecanismo del doble desplazamiento:

La elevación discursiva: Se le exige al docente que deje de transmitir para convertirse en diseñador de entornos de aprendizaje, mediador socioemocional, curador de contenidos digitales, promotor de ciudadanía crítica y especialista en evaluación formativa. El perfil exigido creció exponencialmente.

La degradación estructural simultanea: Llamar al docente "facilitador" diluyó, de forma conveniente, la densidad intelectual del rol. Si cualquiera puede facilitar —si lo que importa es la metodología y no el dominio disciplinar profundo— entonces el umbral para contratar docentes puede bajar, los contratos pueden flexibilizarse, y el salario puede justificarse a la baja.

Quién ganó: Muchas instituciones, que pudieron expandir su matrícula contratando perfiles menos costosos bajo el argumento pedagógico de que el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje.

Quién perdió: El docente, cuyo saber disciplinar fue redefinido como prescindible; y el estudiante, que en muchos casos recibió facilitación sin profundidad intelectual.

Efecto secundario: La proliferación de lo que podría llamarse facilitadores sin sustancia: docentes que dominan técnicas activas pero carecen del bagaje teórico para guiar al estudiante más allá de la superficie del conocimiento.

4. El desplazamiento central: de propietario del conocimiento a administrador del aprendizaje

Una tesis que atraviesa toda esta evolución, y que merece formularse con precisión, es la siguiente: el docente universitario ha dejado de ser el propietario del conocimiento para convertirse en el administrador del aprendizaje.

Esta transición no es solo metafórica. Tiene consecuencias estructurales concretas:

Cuando el docente era propietario del conocimiento, su valor era intrínseco: residía en lo que sabía, en lo que podía transmitir, en el acceso privilegiado que ofrecía a dominios del saber difícilmente accesibles por otra vía. Su autoridad era epistémica. Su reemplazo era difícil. Su autonomía curricular, alta.

Cuando el docente se convierte en administrador del aprendizaje, su valor se vuelve procedimental: reside en qué tan bien gestiona un proceso que, en teoría, el estudiante protagoniza. El contenido se externaliza —a bases de datos, videos, plataformas— y el docente queda como operador de una interfaz pedagógica. Su autoridad es metodológica. Su reemplazo, en un mundo de IA generativa, se vuelve técnicamente imaginable.

Este desplazamiento es lo que hace posible la precarización: es difícil pagar mal a alguien insustituible. Es fácil precarizar a quien administra un proceso que, al menos en el discurso, podría automatizarse.

Aquí emerge la pregunta más incómoda de este análisis: ¿el giro pedagógico hacia el constructivismo y las competencias fue un avance genuino en la comprensión del aprendizaje, o fue también —simultáneamente— un mecanismo ideológico que preparó el terreno para la precarización laboral? La respuesta honesta es: probablemente ambas cosas. Las ideas de Freire y Vygotsky son legítimas y valiosas. Pero su traducción institucional bajo el capitalismo académico las convirtió en cobertura retórica para reducir el peso intelectual del docente y, con él, su peso en la negociación contractual.

5. Capitalismo académico: cómo la degradación se institucionaliza

5.1 La gobernanza por métricas

El capitalismo académico —entendido como la adopción de lógicas de mercado en la gestión universitaria— no degrada al docente mediante la coerción directa. Lo hace mediante lo que puede llamarse gobernanza por métricas: sistemas de incentivos que moldean la conducta sin prescribirla explícitamente.

El mecanismo es el siguiente: las universidades adoptan indicadores de rendimiento (publicaciones indexadas, tasas de titulación, satisfacción estudiantil, posición en rankings) que determinan su financiamiento, su reputación y su capacidad de captar matrículas. Esos indicadores se trasladan a los docentes como criterios de evaluación individual. El docente, que cree actuar con autonomía, en realidad ha interiorizado métricas definidas por entidades externas —Scopus, QS Rankings, sistemas de acreditación— y orienta su esfuerzo en función de ellas.

Este proceso produce al docente como sujeto de rendimiento: un actor que no necesita ser vigilado porque se autovigilaría. El agotamiento resultante no es visto como explotación sino como dedicación.

5.2 El mandato de publicar y la fractura del rol

La jerarquía tácita instaurada por el capitalismo académico es clara: investigar confiere prestigio institucional y beneficios materiales reales; enseñar es una obligación administrativa. El mandato publish or perish no es solo una presión sobre el tiempo del docente. Es una declaración ontológica sobre qué tipo de trabajo tiene valor.

Las consecuencias son predecibles y empíricamente documentadas:

El docente que investiga reduce al mínimo su carga lectiva. El docente que enseña —especialmente en pregrado— ve clausurada su carrera académica por falta de publicaciones. La enseñanza de pregrado queda delegada a un ejército de contratados por horas, que no tienen ni el tiempo ni los incentivos para investigar, y que por tanto no pueden cumplir con el perfil que la retórica institucional demanda.

El resultado: el estudiante de pregrado —que es la razón de ser histórica de la universidad— es atendido por quienes el sistema valora menos, mientras los docentes de mayor rango académico se dedican a producir conocimiento que, en la mayoría de los casos, no llega nunca al aula.

5.3 La precarización como sistema, no como accidente

La precarización del trabajo docente no es el efecto colateral no deseado de reformas bienintencionadas. Es el resultado lógico de aplicar racionalidad de mercado a la gestión del talento académico.

El modelo que emerge puede describirse como toyotismo académico: producción educativa justo a tiempo, máxima flexibilización de la fuerza laboral, eliminación de costos fijos. El docente contratado por horas es el equivalente académico del trabajador de plataforma: disponible cuando se le necesita, invisible cuando no.

Lo que hace sostenible este sistema es la ideología del profesionalismo vocacional: la convicción —cultivada institucionalmente— de que el compromiso ético con los estudiantes trasciende cualquier contrato, que la abnegación es una insignia de identidad y no una forma de explotación. Esta ideología no solo legitima la precarización ante la sociedad: la legitima ante el propio docente, quien frecuentemente interioriza su sobrecarga como evidencia de su valía y no como evidencia de injusticia. Aún así, el modelo del capitalismo académico explica una dimensión del fenómeno, pero no pretende agotar todas las causas históricas ni pedagógicas

6. El caso peruano: cuando el Estado entra a corregir lo que el mercado destruyó

El Perú ofrece un laboratorio analítico de excepcional claridad porque en él pueden observarse, en secuencia histórica acelerada, todos los mecanismos descritos anteriormente.

6.1 El Decreto 882 (1996): el problema de la demanda insatisfecha y sus consecuencias

El Decreto Legislativo 882 intentó resolver un problema real: el sistema universitario público era insuficiente para atender la demanda creciente de educación superior de las clases medias emergentes. La solución fue habilitar la inversión privada con fines de lucro en el sector.

El problema que resolvió era de acceso. El problema que creó fue de calidad: proliferaron instituciones cuyo modelo de negocio dependía de costos docentes bajos y estándares académicos mínimos. El docente por horas, mal pagado y sin formación de posgrado, no fue un accidente de implementación sino la consecuencia lógica de un mercado educativo sin regulación.

6.2 La Ley 30220 (2014) y la SUNEDU: el Estado como corrector tardío

La Ley Universitaria 30220 intentó resolver el problema opuesto: restaurar la credibilidad del título universitario peruano, destruida por quince años de desregulación. Sus dos mecanismos principales son ilustrativos:

Exigencia de grado de maestro para docencia en pregrado: Esta medida resolvió el problema de la acreditación formal. Pero generó un efecto secundario severo: miles de docentes con décadas de experiencia práctica fueron amenazados con el cese por carecer de un papel. La lógica regulatoria priorizó el credencial sobre la competencia real, produciendo una oleada de obtención de maestrías de emergencia cuya calidad pedagógica es, en muchos casos, cuestionable.

Mandato del 25% de docentes a tiempo completo: Esta medida intentó resolver la precariedad estructural. Pero al ser una exigencia mínima, paradójicamente normalizó que el 75% restante pudiera mantenerse en condiciones precarias. El piso se convirtió en techo.

6.3 El sistema RENACYT: replicar la fractura identitaria como política pública

La institucionalización del docente investigador a través del RENACYT del CONCYTEC no creó la tensión entre investigación y docencia: la codificó y la amplificó. Al establecer incentivos económicos y descarga de horas para quienes publicaban en revistas indexadas, el Estado peruano hizo explícito lo que el capitalismo académico ya operaba implícitamente: investigar tiene precio; enseñar es una obligación residual.

Los efectos documentados en testimonios de docentes-investigadores peruanos son consistentes con la literatura internacional: sobrecarga, disociación del aula, y la paradoja de que quienes más saben —en términos de producción científica reconocida— son quienes menos enseñan a los estudiantes que más lo necesitan.

6.4 La paradoja de la edad: el rol docente como construcción política reversible

Ningún episodio ilustra mejor la maleabilidad política del rol docente que la controversia sobre el límite de edad en la Ley 30220. La norma original estableció los 70 años (luego 75) como límite para ejercer la docencia regular, bajo el argumento de la renovación generacional y la modernización tecnológica de los cuadros.

Esta medida resolvía un problema de imagen: la universidad pública percibida como gerontocracia cerrada. Pero generó un costo alto: el cese de académicos que concentraban la memoria institucional y el capital intelectual de facultades enteras.

La Ley 31542 (2022) eliminó cualquier límite de edad. El argumento cambió radicalmente: ahora se invocó la igualdad constitucional, el derecho al trabajo y el valor de la experiencia acumulada. El mismo Estado que había construido la narrativa de la "renovación necesaria" construyó, ocho años después, la narrativa de la "experiencia invaluable".

Lo que esta secuencia demuestra no es incoherencia gubernamental sino algo más revelador: la definición operativa del rol docente es una variable política, no una conclusión pedagógica. Se ajusta según la presión de los grupos de interés, el cálculo electoral y la disponibilidad presupuestaria. El docente, en este esquema, no es el sujeto de la política educativa: es su objeto.

7. Síntesis: el modelo de doble desplazamiento

El recorrido analítico de este trabajo permite formular con precisión el modelo propuesto:

El doble desplazamiento describe un proceso en el que la elevación discursiva del rol docente y su degradación estructural no son fenómenos contradictorios sino complementarios. La elevación discursiva cumple una función específica dentro del capitalismo académico: legitima la entrega por encima del contrato, convierte la sobrecarga en vocación y hace aceptable una ecuación en la que más se exige, menos se paga.

Este modelo permite identificar tres mecanismos causales que la literatura descriptiva frecuentemente omite:

Mecanismo 1 — La cobertura retórica: Cada nuevo paradigma pedagógico (competencias, constructivismo, TIC) eleva las exigencias sobre el docente mientras simultáneamente reduce la densidad intelectual requerida para cumplirlas. El discurso institucional permite justificar perfiles con menor densidad disciplinar, lo cual convierte la elevación del modelo en una degradación del perfil.

Mecanismo 2 — La transferencia de costos: Las exigencias de calidad institucional —innovación metodológica, atención socioemocional, alfabetización digital, producción investigativa— se trasladan al esfuerzo individual del docente sin los recursos correspondientes. La ideología vocacional hace esta transferencia invisible y moralmente aceptable.

Mecanismo 3 — La fragmentación estratégica: La distinción entre docente-investigador y docente-enseñante no es una consecuencia no deseada de las políticas de calidad: es su lógica interna. Al crear una élite investigativa con descarga de horas y bonos de publicación, el sistema legitima la degradación del cuerpo docente mayoritario, que absorbe la carga lectiva sin acceder a los incentivos.

La tabla siguiente sintetiza el modelo:

8. Conclusiones: lo que requeriría una transformación genuina

Este análisis conduce a una conclusión incómoda pero necesaria: las reformas que han elevado discursivamente al docente universitario han sido, en su mayoría, funcionales al sistema que lo degrada materialmente. No porque sus fundamentos pedagógicos sean falsos —Vygotsky, Freire y Morin son referencias legítimas— sino porque su traducción institucional ha servido consistentemente a la racionalidad del costo, no a la dignidad del trabajo.

Decir esto no equivale a reivindicar la clase magistral ni al catedrático autoritario. Equivale a señalar que el problema central de la educación superior contemporánea no es metodológico: es distributivo. El problema no es cómo debe enseñar el docente, sino en qué condiciones materiales se le permite hacerlo.

Una transformación genuina del rol docente universitario requeriría, al menos, tres desplazamientos:

Primero, equiparar institucionalmente el prestigio de enseñar con el de investigar. Esto no es una concesión romántica a la vocación pedagógica: es una exigencia de coherencia lógica. Si la misión declarada de la universidad es la formación, pero el sistema de incentivos premia exclusivamente la investigación, la misión declarada entra en tensión con el sistema de incentivos vigente.

Segundo, tratar la precarización laboral docente como lo que es: una decisión política, no una consecuencia inevitable. El trabajo por horas, los contratos semestrales, la ausencia de seguridad social no son el resultado de la escasez sino de la elección institucional de externizar costos sobre el individuo.

Tercero, recuperar la densidad intelectual del rol. El docente universitario no es un facilitador de procesos ni un administrador de plataformas. Es un intelectual cuya función específica —irreemplazable por algoritmos y plataformas— es la interpelación crítica: hacer que el estudiante se enfrente a lo que no sabe, a lo que no ha pensado, a lo que no se atreve a cuestionar. Esa función requiere no solo competencias metodológicas sino profundidad disciplinar, autonomía intelectual y estabilidad material suficiente para sostener la incomodidad que la buena enseñanza inevitablemente produce.

Mientras el capitalismo académico continúe evaluando a las instituciones por sus rankings y a los docentes por sus publicaciones, el aula de pregrado seguirá siendo el espacio donde se depositan las promesas más altas y se asignan los recursos más bajos. Y el docente universitario seguirá siendo, en el discurso, el arquitecto del futuro profesional; y en el contrato, un trabajador de medio tiempo.

Referencias bibliográficas seleccionadas

Bourdieu, P. (1984). Homo academicus. Les Éditions de Minuit.

Braverman, H. (1974). Labor and monopoly capital: The degradation of work in the twentieth century. Monthly Review Press.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Ginsburg, M. (1987). Contradictions in the role of professor as activist. Sociological Focus, 20(2), 111–122.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Slaughter, S., & Rhoades, G. (2004). Academic capitalism and the new economy. Johns Hopkins University Press.

UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. UNESCO.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Legislación peruana referenciada:

Decreto Legislativo N° 882 (1996). Ley de Promoción de la Inversión en la Educación. Gobierno del Perú.

Ley N° 30220 (2014). Ley Universitaria. Congreso de la República del Perú.

Ley N° 30512 (2016). Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior. Congreso de la República del Perú.

Ley N° 31542 (2022). Ley que modifica la Ley 30220 en materia de cese por límite de edad. Congreso de la República del Perú.